در سال های اخیر ایده های هندسی به دلیل کاربردهای جدید آن در ریاضیات و علوم دیگر، مورد توجه بسیاری از آموزشگران بوده است. با تعاریف و تعابیر جدیدی که از هندسه به عمل آمده است، هندسه در برگیرنده ی پدیده‌های بصری متفاوتی می شود (ریحانی، ۱۳۸۶، ص ۲۰۵). داشتن دانش هندسه به دلیل استفاده از آن در حل مسائل ریاضی و مسائل روزمره زندگی ضروری به نظر می‌رسد. مضافاً اینکه از هندسه در دیگر موضوعات همانند علوم و هنر نیز استفاده می شود. انجمن ملی معلمان ریاضی^[۱] روی اهمیت هندسه در ریاضیات مدرسه ای تأکید دارد و اذعان دارد که آموزش هندسه فرصتی برای رشد مهارت های استدلالی و منطقی دانش آموزان است (نقل از لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۶).

شرارد^[۲] (۱۹۸۱، ص ۱۹) نیز هندسه را به دلیل اهمیتی که برای هر فرد دارد، یک مهارت اساسی در ریاضیات می‌داند. او در این زمینه می‌گوید: هندسه موجب رویایی با زندگی واقعی می شود، به رشد ادراک فضایی کمک می‌کند و یادگیری آن دانش آموزان را برای یادگیری دروس ریاضی و علوم در دوره های بالاتر و اشتغال در مشاغلی که به ریاضی نیاز دارند آماده می‌کند. همچنین یادگیری مهارت های تفکر و توانایی حل مسأله به وسیله هندسه تسهیل می شود، مطالعه هندسه حتی می‌تواند فرهنگ و ارزش‌های زیباشناختی را توسعه دهد.

تدریس هندسه در مدارس اکثر کشورها به تشخیص، بررسی و تحقیق، نامگذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می‌کند (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳). این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند از این رو آموزش هندسه با روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد.

از جمله ی روش‌های مناسب برای آموزش هندسه می توان به بهره گیری از هنر در فرایند آموزش هندسه اشاره داشت. در مقطع ابتدایی، دانش آموزان اغلب مهارت های اساسی کافی که به آن‌ ها در فهم هندسه در سال‌های بعد کمک می‌کند، به دست نمی آورند. از این رو، بسیاری از فعالیت های هنری شرایط لازم برای تمرین دست ورزی تجاربی که دانش آموزان نیاز دارند را فراهم می نمایند (بولریس^[۳]، ۱۹۹۱، ص ۱). در آموزش با کمک هنر، ارتباط بین آموزش و تخیل ایجاد می‌شود و یادگیری به بازی و بازی به یادگیری تبدیل می‌شود (هسکت^[۴]، ۲۰۰۷، ص ۱).

یکی از روش‌های هنری جذاب برای آموزش هندسه، روش تا کردن کاغذ یا به اصطلاح اوریگامی^[۵] است. اوریگامی یک هنر سنتی ژاپنی از تا کردن کاغذ است. به طور معمول، هنرمندان اوریگامی از یک تکه کاغذ مربع شکل دو رنگ استفاده می‌کنند و پس از یک سری تا زدن های با دقت، اشکالی نظیر پرندگان، گل، حیوانات و سایر اشکال آشنا درست می‌کنند. اوریگامی سرگرمی بسیار محبوبی در میان کودکان ژاپنی و امروزه محبوبیت آن به دیگر کشورها در سراسر جهان نیز سرایت ‌کرده‌است. اگر چه بسیاری از مردم از آن به عنوان سرگرمی برای کودکان یاد می‌کنند اما امروزه در درکی در حال رشد این هنر با ریاضی و هندسه و آموزش آن پیوند خورده است (سونگ^[۶]، ۲۰۱۱، ص ۱). از جمله ی روش‌های هنری دیگر که می توان آن را مبتنی بر فناوری اطلاعات دانست و مد نظر پژوهش حاضر می‌باشد استفاده از انیمیشن و هنرهای انیمیشنی در تدریس هندسه است. همچنین شیوه های آموزشی هنری دیگر نظیر فراکتال^[۷]، موزاییک کاری^[۸] و کتاب سازی^[۹] را می توان نام برد که در پژوهش حاضر به آن‌ ها پرداخته می شود.

بیان مسئله:

درس ریاضی به عنوان مهم ترین درس در یک پایه ی تحصیلی شناخته می شود. معمولاً دانش آموزان در ایران و بیشتر کشورها، به وسیله نمره ریاضی ارزیابی می‌شوند. این در حالی است که شیوه کنونی آموزش ریاضی در ایران، دانش آموزان را به حفظ مطالب درسی وادار می‌کند. این روش توانایی تفکر منطقی، خلاقیت و حل مسأله را در آنان پرورش نمی دهد. فقط دانش آموزان را به بازگو کردن اطلاعات ریاضی وادار می‌کند. با وجود مشخص شدن هدف های کلی آموزش ریاضی، روش های تدریس به کار گرفته شده توسط معلمان چندان موفقیتی در نیل ‌به این اهداف ایجاد نمی کند (گلزاری، ۱۳۸۳، ص ۳).

درس ریاضی با وجود اهمیت آن به عنوان پایه ی یادگیری دروس دیگر، همواره به عنوان درسی مشکل و هراس انگیز در میان دانش آموزان مطرح بوده و فرایند یاددهی-یادگیری آن با مشکلاتی رو به روست. تا آنجا که گاهی دانش آموزان به جای یادگیری معنادار، به حفظ و به خاطر سپاری آن اکتفا کرده و تنها به کسب نمره ای در حد عبور از یک مرحله ی تحصیلی راضی می‌شوند (بهین آیین و غلامی، ۱۳۸۸، ص ۴۲). از جمله ی مشکل ترین بخش های درس ریاضی برای فراگیران مباحث هندسی آن است. آموزش هندسه به دلیل در بر داشتن مسائل جالب و سرشار بودن از معادلات شگفت انگیزی که هر کدام رویکردهای جدیدی را فراروی انسان قرار می‌دهند، یکی از حوزه های مهم و جالب برای تدریس بسیاری از معلمان است (بنی^[۱۰]، ۲۰۰۹).

طبق تحقیقات انجام شده در ایران آموزش ریاضی بالاخص بخش هندسه در آموزش ابتدایی با کیفیت پایین مواجه است و دانش آموزان صرفاً فرمول های هندسه را، بدون آگاهی از کاربرد آن‌ ها و عدم درک واقعی از مفاهیم هندسی، حفظ می‌کنند و لذا نسبت به هندسه علاقه کمتری نشان می‌دهند (رفیع پور، ۱۳۸۶، ص ۳۳). مشکلات آموزش هندسه در ایران در صد سال اخیر را عدم ارتباط هندسه با دنیای واقعی و عدم ارتباط هندسه با دروس دیگر و عدم اعتماد به نفس قشر عظیمی از دانش آموزان در آموختن هندسه ذکر شده است (ظهوری زنگنه و گویا، ۱۳۷۴، ص ۳۲).

فصل دوم : ادبیات پژوهش

۲-۱-۳-۲-۲اخطار کتبی

دومین اقدام در تنبیه گام به گام اخطار کتبی است که در واقع نخستین گام رسمی در جریان تنبیه به شمار می‌آید زیرا اخطار کتبی در پرونده رسمی زیردست نگهداری می شود.( دولان و شولر ،۱۳۸۱،ص۵۳۶)

تذکر مطروحه در اخطار شفاهی به صورت مکتوب و با قید ثبت در پرونده کارمند به فرد ابلاغ می‌گردد. چنانچه فرد در یک دوره زمانی دو یا سه ساله بهبود عملکرد در راستای رهنمودهای مدیریت و روابط رسمی و هنجارهای سازمانی از خود نشان دهد، ممکن است اخطار کتبی از پرونده کارمند متخلف پاک گردد.(سیدجوادین،۱۳۸۷،ص ۳۸۵)

روش کار بدین صورت است که مانند قبل، سرپرست فرد را احضار می‌کند و خطایش را به وی گوشزد می‌کند. ضمن گفتگویی که میان سرپرست و کارمند صورت می‌گیرد، هر دو سعی می نمایند با همفکری یکدیگر، راه حلی عملی برای جلوگیری از تکرار آن بیابند. ولی برخلاف اقدام قبلی، سرپرست ‌به این حد اکتفا نکرده، در پایان جلسه به اطلاع کارمند می رساند که اخطاری کتبی نیز متعاقباً به وی ابلاغ خواهد شد. در اخطاری که تسلیم کارمند می شود، تخلفی که وی مرتکب شده، مشکلاتی که در اثر آن به وجود آمده و عواقب ناشی از تکرار آن قید می‌گردد.(سعادتص۳۳۱،۱۳۹۰)

اخطار کتبی نه تنها به فرد تسلیم می شود، بلکه نسخه ای از آن نیز برای مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی ارسال می شود تا در پرونده دائمی کارمند قرار گیرد. به غیر از این مورد، شیوه اقدام در اخطار کتبی مانند اخطار شفاهی است. یعنی ‌در مورد اثرها و پیامدهای تخلف در آینده توصیه های لازم به فرد داده می شود. تنها تفاوت آن است که در پایان گفتگو به وی گفته می شود که اخطار کتبی دریافت خواهد کرد. سپس، مدیر اخطار را به گونه ای که موارد زیر را دربرگیرد تهیه می‌کند، بیان مسئله، مقرراتی که نقض شده است، اعترافهای فرد مبنی بر اصلاح رفتارش و پیامدهای تکرار تخلف مورد بحث.از آنجا که تذکر کتبی شدیدتر است، بسیاری از سازمان‌ها به افراد فرصت می‌دهند پرونده خود را پس از مدتی (برای مثال دو سال خدمت رضایت بخش) از این اخطار پاک کنند.( دولان و شولر ،۱۳۸۱،ص۵۳۶۷)

فصل دوم : ادبیات پژوهش

۲-۱-۳-۲-۳تعلیق

تعلیق یا اخراج موقت گام بعدی در اقدامهای انضباطی است و اغلب زمانی به کار گرفته می شود که گام‌های پیشین نتیجه ای نبخشیده باشد. موارد استثنایی نیز وجود دارد که درصورت شدت تخلف بدون هر گونه توبیخ شفاهی یا کتبی به فرد تعلیق داده می شود. در این مورد بعد صحبت خواهد شد.تعلیق را می توان از یک روز تا چند هفته تعیین کرد، اما اخراجهای چند ماهه به ندرت پیش می‌آید. برخی از سازمان‌ها این مرحله را طی نمی کنند، زیرا می‌تواند هم برای سازمان و هم برای مستخدم پیامدهای منفی داشته باشد. از نظر سازمان، تعلیق به معنای از دست دادن فرد برای مدت تعلیق است. اگر فرد دارای مهارت‌های ویژه باشد و یا بخش حساسی از یک فرایند پیچیده را انجام می‌دهد، نبودن او در سازمان در مدت تعلیق (اگر برایش جانشینی یافت نشود) شاید اثر جدی بر عملکرد واحد یا سازمان بگذارد. فردی که به طور موقت اخراج شده است ممکن است پس از بازگشت به کار نسبت به زمان پیش از تعلیق چهارچوب فکری منفی و نامطلوب تری داشته باشد.پس چرا باید مدیریت، تعلیق را به منزله یک چاره انضباطی درنظر بگیرد؟ پاسخ آن است که هر تعلیق کوتاه مدت و بدون پرداخت دستمزدی که بتواند بی چون و چرا یک فرد مشکل آفرین را بیدار کند، می‌تواند او را متقاعد سازد که مدیریت دربرخورد جدی است. در نتیجه فرد به خود می‌آید و برای پیروی از مقررات سازمان مسئولیت پذیر می شود.( دولان و شولر ،۱۳۸۱،ص۵۳۷)

به دلیل آثار سوئی که انفصال خدمت برای فرد و سازمان دربر دارد، بسیاری از مؤسسات از اعمال آن خودداری می نمایند. از نظر سازمان، انفصال خدمت در واقع به معنای عدم استفاده از خدمات کارمند در طول دوره انفصال است. این امر بخصوص در مواردی که کارمند دارای تخصصی نادر یا منحصر به فرد بوده، یافتن جانشین مناسب برای او به آسانی امکان پذیر نباشد، مشکلات و گرفتاریهای زیادی را برای مسئولان سازمان به وجود می آورد. برای کارمند نیز مسلماًً انفصال از خدمت تجربه خوشایندی نیست. او خود را تحقیر شده می پندارد و اغلب با سرافکندگی و شرمندگی به کار باز می‌گردد و چه بسا که تمسخر و زخم زبان بیجای همکاران، محیط اداری را برای او غیرقابل تحمل نماید. طبیعی است چنین کارمندی در چنین جوی نمی تواند نسبت به کار و سازمان نظر مثبتی داشته باشد و وظایف خود را با علاقه، دلگرمی و جدیت انجام دهد.حال سوالی که مطرح می‌گردد این است که پس چرا با وجود چنین معایبی، انفصال از خدمت یکی از

فصل دوم : ادبیات پژوهش

اقدامات انضباطی مهم و مؤثر به شمار می‌آید؟ جواب این است که انفصال چند روزه توام با قطع حقوق، سلاح بسیار مؤثری است که به وسیله آن می توان کارمند را به خود آورد و در واقع، شوکی است که به او داده می شود تا باور کند که مسئولان سازمان برخوردی جدی و مصمم با قضیه دارند و در صورت ادامه تخلفات، انفصال موقت می‌تواند اولین گام به سوی انفصال دائم و اخراج از سازمان باشد.(سعادت،۱۳۹۰،ص۳۳۱)

تعلیق زمانی اعمال می‌گردد که گام های قبلی پیامد مطلوب را حاصل نکرده باشد. در مواردی استثنایی با توجه به میزان شدت تخلف ممکن است گام های پیشین تحقق نیابد و مدیران تعلیق را بهترین اقدام انضباطی بدانند. تعلیق نوعی انفصال موقت محسوب می شود که ممکن است بین دو روز الی سه هفته و در حالت شدیدش تا یک ماه ادامه یابد. در این صورت در مدت مذکور سازمان از خدمات فرد محروم می شود و هر چه کار فرد در سازمان حیاتی تر باشد، شدت اثر آن بر سازمان بیشتر می‌باشد مگر آنکه جایگزین مناسب برای وی پیش‌بینی گردد. از دیدگاه فردی، این امر ممکن است موجب دلسردی و یا گستاخی برای کارمند گردد. از این رو قبل از انجام این اقدام انضباطی تاثیر آن چه از نظر فردی یا سازمانی باید به درستی سنجیده شود.(سیدجوادین،۱۳۸۷،ص ۳۸۶)

۲-۱-۳-۲-۴ کاهش درجه

ممکن است حتی برکناری و انفصال موقت نیز در کارمند مؤثر واقع نشود. در این صورت چنانچه سرپرست هنوز امیدوار باشد که کارمند اصلاح پذیر است یا نخواهد او را اخراج کند و از دست بدهد، اقدام انضباطی بعدی می‌تواند تقلیل گروه یا تنزل مقام وی باشد.(سعادت،۱۳۹۰،ص۳۳۲)

۲-۱-۲۶- جایگاه رقابتی

شرکت‌هایی که در یک بازار هدف خاص با هم رقابت می‌کنند در هر مقطعی از زمان از نظر اهداف و منابع با هم تفاوت دارند. بعضی از شرکت‌ها بزرگ و بعضی کوچک‌اند. بعضی از آن‌ ها دارای منابع عظیمی هستند، در حالی که بعضی دیگر همواره با مشکلات مالی دست به گریبانند. بعضی از شرکت‌ها قدیمی و جا افتاده‌اند و بعضی جدید و تازه نفس. بعضی از آن‌ ها به دنبال دستیابی به افزایش سهم بازارند، امّا شرکت‌هایی هم هستند که در پی کسب سود در بلندمدّت‌اند. به همین دلیل است که هر شرکت در یک بازار هدف خاص، دارای جایگاه رقابتی متفاوتی است.]۲[

۲-۲بخش دوم: صنعت لبنیات

۲-۲-۱- ﻣﻌﺮﻓﻲ رﻗﺒﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه در ﺻﻨﻌﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت

ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮﺟﻮد، در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ در ﺣﺪود ۶۲۵ ﺷﺮﻛﺖ ﺛﺒﺖ ﺷﺪه ﻓﺮآوری ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻟﺒﻨﻲ در ﻛﺸﻮر وﺟﻮد دارد. ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن و ﺑﺎ اﺣﺘﺴﺎب ﺷﺮﻛﺘﻬﺎی ﺛﺒﺖ ﻧﺸﺪه و ﺑﻪ اﺻﻄﻼح زﻳﺮزﻣﻴﻨﻲ، اﻳﻦ ﺗﻌﺪاد ﺑﻪ ۱۰۰۰ ﺷﺮﻛﺖ ﻣﻲرﺳﺪ. در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن ﺗﻌﺪاد اﻧﮕﺸﺖﺷﻤﺎری از آﻧﻬﺎ در ﺳﻄﺢ ﻛﺸﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﻧﺪ و ﻣﺎﺑﻘﻲ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺤﻠﻲ و ﻣﺤﺪود ﻣﺸﻐﻮل ﺑﻪ ﻛﺎرﻧﺪ و ﻣﻴﺰان ﺗﻮﻟﻴﺪ آﻧﻬﺎ ﺗﻨﻬﺎ در ﭘﻲ ﺗﺴﺨﻴﺮ ﺑﺎزارﻫﺎی ﻣﺤﻠﻲ و ارﺿﺎء ﻧﻴﺎز ﻣﺼﺮفﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺧﺎص ﻳﻚ ﻣﻨﻄﻘﻪ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﻣﺤﻠﻲ ﺑﻪ واﺳﻄﺔ ﺣﺠﻢ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ اﺳﺘﺮاﺗﮋی ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ روی آورده اﻧﺪ. اﻣﺎ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﺑﺰرگ و ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه در ﺻﻨﻌﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﮔﺴﺘﺮده و ﺑﺎ ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎی ﺳﺮﺳﺎم آور ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﻨﺪ، ﺷﺮﻛﺖﻫﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺰرگ ﺗﻮﻟﻴﺪ، ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺗﻨﻮع زﻳﺎدی ﻧﻴﺰ در ﻧﻮع ﻣﺤﺼﻮﻻﺗﺸﺎن وﺟﻮد دارد و اﻳﻦ دو ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ در ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻓﺮاد ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﻣﺤﺼﻮﻻت اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎ را ﻣﺤﺼﻮﻻﺗﻲ اﺳﺘﺎﻧﺪارد و ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻗﻠﻤﺪاد ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن، ﺗﻨﻬﺎ ﭘﻨﺞ ﺷﺮﻛﺖ ﺑﺰرگ ﺗﻮﻟﻴﺪﻛﻨﻨﺪه ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﻟﺒﻨﻲ، ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺳﻬﺎﻣﻲ ﻋﺎم اداره ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺳﻬﺎم آﻧﻬﺎ در ﺑﺎزار ﺑﻮرس ﺧﺮﻳﺪ و ﻓﺮوش ﻣﻲﮔﺮدد ﻛﻪ اﻳﻦ ﭘﻨﺞ ﺷﺮﻛﺖ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از: ﭘﺎک، ﭘﮕﺎه آذرﺑﺎﻳﺠﺎن ﻏﺮﺑﻲ، ﭘﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن، ﭘﮕﺎه ﺧﺮاﺳﺎن و ﻛﺎﻟﺒﺮ. ﺳﺎﻳﺮ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﻣﻌﻈﻢ دارای اﻧﻮاع دﻳﮕﺮی از ﻣﺎﻟﻜﻴﺖ ﺑﻮده و ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺧﺼﻮﺻﻲ و ﻳﺎ ﺗﻌﺎوﻧﻲ اداره ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. [۷]

۲-۲-۲-ﺷﺮﻛﺖ ﺻﻨﺎﻳﻊ ﺷﻴﺮ اﻳﺮان (ﭘﮕﺎه)

در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺰرﮔﺘﺮﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﻏﺬاﻳﻲ در ﺧﺎورﻣﻴﺎﻧﻪ و ﭼﻬﺎرﻣﻴﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﺑﺰرگ در ﻗﺎره آﺳﻴﺎ در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﻓﺮآوری ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻟﺒﻨﻲ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲآﻳﺪ ﻛﻪ ﻃﺒﻖ ﮔﻔﺘﺔ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻣﺴﺌﻮﻻن آن، ۳۰ درﺻﺪ ﺳﻬﻢ ﺑﺎزار ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﻟﺒﻨﻲ در اﻳﺮان ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ اﺳﺖ.

ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﺗﺎﺑﻌﺔ ﭘﮕﺎه ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از : ﺷﺮﻛﺘﻬﺎی ﺷﻴﺮ ﭘﺎﺳﺘﻮرﻳﺰه ﭘﮕﺎه در ﺗﻬﺮان، آذرﺑﺎﻳﺠﺎن ﺷﺮﻗﻲ و ﻏﺮﺑﻲ، اﺻﻔﻬﺎن، ﻓﺎرس، ﺧﺮاﺳﺎن ﺷﻤﺎره ۱ و ۲، ﮔﻴﻼن، ﮔﻠﺴﺘﺎن، ﻫﻤﺪان، ﺧﻮزﺳﺘﺎن، ﮔﻠﭙﺎﻳﮕﺎن، زﻧﺠﺎن، ﻛﺮﻣﺎن، ﻟﺮﺳﺘﺎن، ﺷﺮﻛﺖ ﺻﻨﺎﻳﻊ ﺑﺴﺘﻪﺑﻨﺪی ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﺷﻴﺮی و ﺷﺮﻛﺖ ﺑﺴﺘﻨﻲ ﭘﺎﺳﺘﻮرﻳﺰه ﭘﮕﺎه. [۷]

۲-۲-۳-ﺷﺮﻛﺖ ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﻟﺒﻨﻲ راﻣﻚ

ﺷﺮﻛﺖ ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﻟﺒﻨﻲ راﻣﻚ ﻳﻜﻲ از ﺑﺰرﮔﺘﺮﻳﻦ ﻛﺎرﺧﺎﻧﺠﺎت ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻟﺒﻨﻲ در اﻳﺮان ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در ﺳﺎل۱۳۷۴ اﻓﺘﺘﺎح ﮔﺮدﻳﺪ. اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ در اﺑﺘﺪا ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺧﻮد را ﺑﺎ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﭘﻨﻴﺮ ﺳﻔﻴﺪ آﻏﺎز ﻧﻤﻮد و ﺗﺎ ﻛﻨﻮن ﻣﻮﻓﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ ﺧﻄﻮط ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺘﻌﺪدی ﺟﻬﺖ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻣﺘﻨﻮع راه اﻧﺪازی ﻧﻤﺎﻳﺪ. [۷]

۲-۲-۴- شرکت ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻣﻴﻬﻦ

ﻣﻴﻬﻦ در ﺳﺎل ۱۳۵۴ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺧﻮد را در اﺳﻼﻣﺸﻬﺮ واﻗﻊ در ۲۰ ﻛﻴﻠﻮﻣﺘﺮی ﺗﻬﺮان ﺑﺎ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻧﻮاع ﺑﺴﺘﻨﻲ ﻫﺎی ﺷﻴﺮی ﺳﺎده وﻣﻴﻮهای آﻏﺎز ﻛﺮد. در ﺳﺎل ۱۳۷۳ ﺑﺎ ﻫﺪف ﮔﺴﺘﺮش اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮای ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﺑﺎر در اﻳﺮان ﻣﺎﺷﻴﻦآﻻت ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺴﺘﻨﻲﻫﺎی ﻓﺎﻧﺘﺰی ﺑﺮﺷﻲ راه اﻧﺪازی ﮔﺮدﻳﺪ . از آن ﺑﻪ ﺑﻌﺪ آن ﺑﺴﺘﻨﻲﻫﺎی ﻛﺎﻣﻼ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻏﺬای ﺳﺒﻚ اﺻﻠﻲ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻮرد اﻗﺒﺎل ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ. [۷]

اﻳﻦ ﺗﺤﻮل ﻋﻈﻴﻢ در ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺴﺘﻨﻲ ، ﻣﻴﻬﻦ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﭘﻴﺸﺮو ﺻﻨﻌﺖ ﺑﺴﺘﻨﻲ در اﻳﺮان ﻣﻄﺮح ﻧﻤﻮد و اﻣﺮوز ﺑﺎ ﺑﻴﺶ از ۳۵ ﻧﻮع ﺑﺴﺘﻨﻲ در ﺷﻜﻠﻬﺎ و ﻃﻌﻢ ﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﻟﺤﺎظ ﻛﻴﻔﻲ و ﻛﻤﻲ از ﺑﺰرﮔﺘﺮﻳﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺑﺴﺘﻨﻲ در ﻛﺸﻮر ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲ رود و ﺣﺘﻲ آوازه آن ﺑﻪ ﻛﺸﻮر ﻫﺎی ﻣﺠﺎور ﻧﻴﺰ رﺳﻴﺪه اﺳﺖ.[۷]

۲-۲-۵-ﺷﺮﻛﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﺳﺤﺮ

ﻟﺒﻨﻴﺎت ﺳﺤﺮ در ﺳﺎل ۱۳۷۴ و ﺑﺎ ﻧﺎم ﺗﺠﺎری روزاﻧﻪ در ﺷﻬﺮ ﻗﺰوﻳﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺷﺪ و اوﻟﻴﻦ ﺧﻂ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﭘﻨﻴﺮ ﺧﻮد را در ﺳﺎل۱۳۷۷ ﺑﻪ ﺑﻬﺮهﺑﺮداری رﺳﺎﻧﺪ. در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﺳﺎﻻﻧﻪ در ﺣﺪود ۲۰۰۰۰ ﺗﻦ ﭘﻨﻴﺮ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. ﻫﻢاﻛﻨﻮن ﺧﻄﻮط ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻳﻦ ﻛﺎرﺧﺎﻧﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﺧﻂ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﭘﻨﻴﺮ، ﺷﻴﺮ اﺳﺘﺮﻳﻠﻴﺰه و ﻃﻌﻢدار و آﺑﻤﻴﻮه ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﻣﺤﺼﻮﻻت اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﺷﺎﻣﻞ ﺷﻴﺮ ﻛﻢﭼﺮب و ﭘﺮﭼﺮب، ﺷﻴﺮﻛﺎﻛﺎﺋﻮ، ﺷﻴﺮﻗﻬﻮه، ﺷﻴﺮﻋﺴﻠﻲ، ﺷﻴﺮﻣﻮر، ﭘﻨﻴﺮ ﺳﻔﻴﺪ، ﺧﺎﻣﻪ، ﻛﺮه و آﺑﻤﻴﻮه ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻳﻦ ﻛﺎرﺧﺎﻧﻪ ﻧﻴﺰ در ﻣﺎﻟﻜﻴﺖ ﺧﻮد ﺑﻮده و دارای ﻫﺸﺖ ﺳﺮدﺧﺎﻧﻪ در اﻗﺼﻲ ﻧﻘﺎط اﻳﺮان ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻬﺮان، ﻗﺰوﻳﻦ، اﺻﻔﻬﺎن، اﻫﻮاز، ﻛﺮﻣﺎن، ﺷﻴﺮاز، ﺳﺎری و ﻛﺮﻣﺎﻧﺸﺎه ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﻫﺸﺘﺎد ﺷﻬﺮ ﻛﺸﻮر را ﺗﺤﺖ ﭘﻮﺷﺶ دارد و ۸۰% از ﻣﺤﺼﻮﻻت ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺧﺮدهﻓﺮوﺷﺎن و ۲۰% را ﺑﻪ ﻋﻤﺪهﻓﺮوﺷﺎن ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﻲدﻫﺪ. [۷]

۲-۲-۶-ﺷﺮﻛﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻛﺎﻟﻪ

ﺷﺮﻛﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻛﺎﻟﻪ زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺷﺮﻛﺖ ﻣﺎدرِ ﮔﺮوه ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻏﺬاﻳﻲ ﺳﻮﻟﻴﻜﻮ ( Solico Food Industrial

Group) ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﺗﺎﺑﻌﺔ آن ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻛﺎﻟﻪ، ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺎﻟﻪ ﭘﻼﺳﺖ، ﺗﻬﺮان ﻧﻮﻳﺪ ﭘﻮﺷﺶ، ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻏﺬای ﺣﺎﺿﺮی و ﮔﻮﺷﺖ آﻣﻞ و ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻓﺮآوری ﮔﻮﺷﺖ ﺗﻬﺮان ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﻣﻌﻈﻢ در ﻛﻞ ﺗﻌﺪاد ۲۱۵۸ ﻧﻔﺮ ﭘﺮﺳﻨﻞ دارد ﻛﻪ ۸۴۳ ﻧﻔﺮ از اﻳﻦ اﻓﺮاد در ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺎﻟﻪ ﻣﺸﻐﻮل ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ. ﮔﺮوه ﺻﻨﻌﺘﻲ ﺳﻮﻟﻴﻜﻮ دارای ﺑﻴﺶ از ﺳﻪ دﻫﻪ ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ در اﻣﺮ ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﻣﻮاد ﻏﺬاﻳﻲ ﺑﻮده و ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص در زﻣﻴﻨﺔ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻟﺒﻨﻲ، ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﮔﻮﺷﺘﻲ، رﺳﺘﻮرانﻫﺎی زﻧﺠﻴﺮهای ﻏﺬاﻫﺎی ﺣﺎﺿﺮی و ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻳﻦ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺷﺮﻛﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻛﺎﻟﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎی ﮔﺮوه ﺳﻮﻟﻴﻜﻮ، در ﺳﺎل ۱۳۶۶ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺧﻮد را آﻏﺎز ﻧﻤﻮد. اﻳﻦ ﻛﺎرﺧﺎﻧﻪ در زﻣﻴﻨﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺣﺖ ۳۸ ﻫﻜﺘﺎر و در اﺳﺘﺎن ﻣﺎزﻧﺪران ﻗﺮار دارد. اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ روزاﻧﻪ در ﺣﺪود ۶۳۵ ﺗﻦ ﺷﻴﺮ ﺧﺎم درﻳﺎﻓﺖ و ﺑﻴﺶ از ۲۰۰ ﻧﻮع ﻣﺤﺼﻮل ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. [۷]

۲-۲-۷-ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻟﺒﻨﻲ ﺗﻴﻦ (داﻣﺪاران)

اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺎر ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ واﺣﺪ ﻛﻮﭼﻚ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻟﺒﻨﻲ از ﺣﺪود ۳۰ ﺳﺎل ﭘﻴﺶ آﻏﺎز ﻧﻤﻮده اﺳﺖ اﻣﺎ از اواﻳﻞ دﻫﺔ ۷۰ ﺑﺎ اﺟﺮای ﻃﺮحﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻮﺳﻌﻪ – ﻛﻪ ﺗﺎ اﻣﺮوز ﻧﻴﺰ اداﻣﻪ دارد – ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﺗﻮﻟﻴﺪﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺑﻨﺎم و ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه در ﺻﻨﻌﺖ ﻟﺒﻨﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻧﻤﻮده اﺳﺖ. در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ در زﻣﻴﻨﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺣﺖ ۲۴ ﻫﻜﺘﺎر و زﻳﺮﺑﻨﺎﻳﻲ در ﺣﺪود ۳۰۰۰۰ ﻣﺘﺮﻣﺮﺑﻊ واﻗﻊ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺧﻄﻮط ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻓﺮآوردهﻫﺎی ﻟﺒﻨﻲ، ﻳﻚ واﺣﺪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺷﻴﺮ ﺧﺎم (داﻣﺪاری ﺟﻬﺎن ﺻﺎﻟﺢ) و ﻛﺎرﺧﺎﻧﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻇﺮوف ﻣﺼﺮﻓﻲ (ﺗﻴﻦ ﭘﻼﺳﺖ) ﻧﻴﺰ ﺗﺤﺖ ﻣﺎﻟﻜﻴﺖ اﻳﻦ ﺷﺮﻛﺖ ﻗﺮار دارد. [۷]

۲-۲-۸-تولید ۸ میلیون تن شیر و محصولات لبنی در ایران طی سال ۲۰۱۳

سازمان جهانی خواروبار و کشاورزی همچنین اعلام کرد: ایران در سال جاری میلادی ۷ میلیون و ۹۰۰ هزار تن شیر و محصولات لبنی تولید ‌کرده‌است.

۲-۱۲-۷ مراسم مذهبی

مراسم فرهنگی – مذهبی که ریشه در باورها و اعتقادات مردم یک جامعه دارد، از نمونه جریاناتی است که ایجاد جاذبه می‌کند. بسیاری از کشورها اینگونه مراسم را به عنوان یک رخداد احیا می نمایند و از طریق برپایی فستیوال ها و کارناوال ها به آن ها رونق داده، به طوری که جذابیت آن ها بیشتر نمود پیدا می‌کند. در کشور ایران، مراسم ایم محرم (تاسوعا و عاشورا) یکی از نمونه های مراسم فرهنگی – مذهبی مسلمانان شیعه بوده که بیانگر فرهنگ و مذهب آنان می‌باشد و هر ساله در قالب یک حرکت و جریان مردمی برگزار می شود. این مراسم این قابلیت را دارد که به صورت یک رخداد در قالب کارناوال غم به کشورهای غیر مسلمان معرفی گردد تا امکان جذب گردشگران خارجی را فراهم آورد (قادری و همکاران، ۱۳۸۸: ۷۷).

۲-۱۳ فرهنگ و گردشگری

در اکثر موارد فرهنگ علاوه بر اینکه عنصر مهمی در توسعه توریسم محسوب می شود، یکی از ذینفعان این توسعه نیز به شمار می‌آید. فرهنگ عامل مهمی در ایجاد جذابیت برای توریست های خارجی و همچنین جذب توریست های داخلی و تشویق آن ها به سرمایه گذاری محسوب می شود(Arzeni, 2009: 19).

در طول قرن بیستم، توریسم و فرهنگ به عنوان دو متغیر کاملاً مجزای از هم فرض می شدند و به منابع فرهنگی به عنوان میراث گردشگاه نگریسته می شد و به طور گسترده ای به سطح تحصیلات مردم محلی و زیربنای هویت فرهنگ ملی و محلی مربوط می شد. از سوی دیگر به توریسم به عنوان فعالیت های مربوط به استراحت، جدای از زندگی روزمره و فرهنگ مردم محلی نگریسته می شد. این مسئله در اواخر قرن بیستم، تغییر چشم گیری یافت و نقش منابع فرهنگی در جذب توریست و برطرف ساختن نفرت از یکدیگر مشهود شد. بویژه از ۱۹۸۰ به بعد، توریسم فرهنگی به عنوان منشأ مهمی برای توسعه اقتصادی به شمار می‌آید (Arzeni, 2009: 19).

گردشگری فرهنگی برای آشنایی میراث های هنری و فرهنگی،آداب و رسوم، بناهای تاریخی با هدف های آموزشی، تحقیقاتی و پژوهشی، صورت می‌گیرد. گردشگر فرهنگی مایل به آشنایی با فرهنگ مناطق مختلف، خواهان کاوش در چشم اندازهای فرهنگی جوامع انسانی و درک آن ها است. در این نوع گردشگری به جذابیت های فرهنگی توجه می شود. از قبیل موزه ها، نمایشگاه ها، ارکسترها، نمایشنامه ها، هنرهای دستی، معماری و…در ایران علاوه ‌بر موارد فوق، آیین های سنتی نظیر تعزیه، مراسم چهارشنبه سوری، جشن های مذهبی زرتشتی و اسلامی، عزاداری ها مانند محرم و…نیز از جذابیت های فرهنگی می‌تواند تعریف شود. گردشگری فرهنگی برجسته ترین روش های مبادلات فرهنگی بین مردم کشورها و ارزشمندترین روش های گفتگوی درون فرهنگی است. صنعت گردشگری اغلب ” آداب و رسوم”و” سبک زندگی”غیر بومیان را به عنوان جاذبه های توریستی عرضه می‌کند(می فروشد). گردشگران نیز اغلب خواستار عرضه آن نوع از فرهنگ و سبک زندگی هستند که به طور قابل ملاحظه ای با فرهنگ و روش زندگی خودشان متفاوت باشد. (شمس و امینی، ۱۳۸۸: ۸۴).

امروزه در بسیاری از کشورها جهانگردی بهترین وسیله برای اعتلای فرهنگ به شمار می رود و می‌تواند به لحاظ فرهنگی و اجتماعی تغییراتی را روی جوامع میزبان داشته باشد. در واقع گردشگری قبل از آنکه به عنوان یک پدیده اقتصادی مطرح باشد یک امر فرهنگی است، به گونه ای که در پیرامون آن آثار فرهنگی بسیاری شکل می‌گیرد. گردشگری انسان را با فضاهای جغرافیایی، انسان ها و فرهنگ های دیگر آشنا می‌سازد.این آشنایی مقدمه ای برای شناخت بیشتر انسان از خویش است .این در حالی است که فرهنگ خود به عنوان جاذبه اصلی گردشگری محسوب می شود. بدون فرهنگ که تفاوت ها را ایجاد می‌کند همه جا شبیه هم خواهد بود و گردشگری عینیت نخواهد داشت (پاپلی یزدی و سقایی، ۱۳۸۶ ،ص ۸۸ )

تمایل به شناخت پدیده ها و کسب آگاهی از ناشناخته ها از خصایص اصلی است که انسان از دیرباز به وجود آن در نهاد و فطرت خود پی برده است. نمود این خصیصه در بسیاری از رفتارها و اندیشه‌های بشر قابل مشاهده است از جمله سیر و سفر، تحرک و جابجایی برای دیدن، شنیدن و احساس کردن آنچه که قبلاً تجربه نکرده یا به آن علاقمند نبوده ایم. این خصیصه رفتار بشری مانند سایر خصلت های رفتاری او، ماهیتی فرهنگی دارد؛ ‌به این معنی که انگیزه ها، اهداف و رفتار گردشگران و میزبانان با توجه به فرهنگی که به آن تعلق دارند، از جامعه ای به جامعه دیگر متفاوت است .به بیان دیگر، گردشگری پاسخی به نیاز فطرت جستجو گر انسان به کشف اسرار زندگی گذشتگان، آشنایی با فرهنگ ملل دیگر و گریز از یکنواختی محیط کار و زندگی معمولی است؛ از این رو گردشگری فعالیتی فرهنگی است.

گردشگری با ا نسان و انگیزه ها، خواستها و آ رزوهای او که منبعث از فرهنگ جامعه است ارتباط دارد، به حدی که می توان گفت محرک اصلی گردشگری، در واقع همین اختلاف فرهنگ هاست (ضرغام، ۳۹۱:۱۳۷۶ ). گردشگری فرهنگی، بخش مهمی از تقاضای جهانی گردشگری را تشکیل می‌دهد. طبق آمار سازمان جهانی گردشگری ۳۷ درصد گردشگری بین الملل با انگیزه فرهنگی انجام می شود و این تقاضا سالانه در حال افزایش است. رشد گردشگری فرهنگی و گردشگری میرا ث به عنوان عناصر گردشگری نوین، توجه سیاست گذاران و محققان را در سراسر دنیا به خود جلب ‌کرده‌است، به طوری که امروزه در ادبیات گردشگری مطالب زیادی درباره گردشگری فرهنگی به چشم می‌خورد Richards, 2002: 9)).

۲-۱۴ بررسی مشکلات و موانع فرهنگی جهانگردی در ایران

موانع و تنگناهای فرهنگی موجود در جهانگردی ایران ابعاد مختلفی دارد که اهم این موانع را می توان به شرح ذیل بر شمرد:

۲-۱۴-۱ بیم از اثرات مخرب جهانگرد بر فرهنگ

نگاهی به دیدگاه های افراد جامعه در ارتباط با ورود جهانگردان به ایران حاکی از آن است که بسیاری از افراد هنوز هم جریان‌های توریستی را با دید منفی ارزیابی می‌کنند و چنین می پندارند که توریسم موجب تخریب و آسیب رسانی به فرهنگ‌های محلی در کشور می شود.

زمانی که باور داشته باشیم که فرهنگ غنی و پالایش یافته ای داریم و در پرتو این فرهنگ غنی رفتاری سنجیده و حساب شده با جهانگردی می‌توانیم داشته باشیم، نباید از جریان‌های توریستی وحشتی بخود راه دهیم بلکه ورود جهانگردان را بیشتر نوعی صدور فرهنگ و ارزش‌های فرهنگ تلقی کنیم و با گنجاندن تعداد برنامه های اصولی در نحوه مسافرت و سیر و سیاحت جهانگردان از آن ها را از عناصر فرهنگی خویش متأثر نماییم.

– دانستن مطلق^[۷۸]: دانش قطعی و از طریق مراجع به دست می‌آید.

– دانستن انتقال^[۷۹]: دانش به طور نسبی قطعی است و بایستی ادراک شود.

– دانستن مستقل^[۸۰] دانش موقتی است و نیازمند تفکر مستقل یا چالش فردی است.

– دانستن موقعیتی^[۸۱]: دانش وابسته به موقعیت است.

۲–۱-۷-۵٫ کینگ و کیچنر^[۸۲]

کینگ و کیچنر(۱۹۹۴)، مدلی هفت مرحله ای را به منظور آزمودن «روش هایی که افراد برای درک فرایند دانستن و شیوه های ربط و سازگاری باورهایشان درباره مسائلی با ساختار نادرست» بنیان نهادند. آن ها توانایی استدلال را با مصاحبه قضاوت منطقی مورد سنجش قرار دادند. این مدل شامل هفت مرحله است که در سه دسته متوالی و سلسله مراتبی تقسیم می‌شوند که عبارتند از پیش منطقی، تا حدودی منطقی، منطقی.

– استدلال پیش منطقی^[۸۳](مراحل ۱ تا ۳): اعتقاد به اینکه دانش از طریق کلام مرجعیت یا از طریق مشاهده مستقیم به دست می‌آید، تا اینکه به عنوان مثال از طریق ارزیابی شواهد. (افرادی که چنین فرضیاتی دارند) معتقدند که آنچه می دانند کاملاً درست و قطعی است و با تمام مسائل به گونه ای برخورد می کنندکه تمام آن ها بسیار ساخت یافته اند.

– استدلال تا حدودی منطقی^[۸۴](مرحله ۴ و ۵): تشخیص اینکه دانش شامل عوامل و اجزایی نامشخص و غیر قطعی است. افرادی که این فرضیات را دارند، این عوامل را به از دست دادن اطلاعات یا شیوه های کسب شواهد نسبت می‌دهند. هر چند این افراد از شواهد بهره می‌برند، اما آن ها درک نمی کنند که چگونه شواهد موجب نتیجه می‌شوند، و ‌بنابرین‏ تمایل دارند تا قضاوتها را کاملاً مشخص و خاص ببینند.

– استدلال منطقی^[۸۵](مراحل ۶ و ۷): افرادی که این فرضیات را دارند، پذیرفته اند که طلب دانش نمی تواند با قطعیت ایجاد شود، اما این امر مانع از حرکت آن ها نمی شود بلکه آن ها قضاوت هایی می‌کنند که «مستدل تر» هستند. آن ها معتقدند که تصمیماتشان را به طور مرتب ساخت دهند و طلب دانش باید در ارتباط با موقعیتی که ایجاد شده است، مورد ارزیابی قرار گیرد آن ها همچنین به سرعت علاقه مند به ارزیابی مجدد کفایت قضاوتهایشان پیرامون داده های جدید با متدولوژی های نو هستند.

مدل قضاوت منطقی به بررسی چگونگی شکل دهی افراد به محیط های آموزشی بر مبنای باورهای معرفت شناختی شان می پردازد. این مدل به نحوه تاثیر باورهای معرفت شناختی بر تفکر و فرایند استدلال می پردازد، به ویژه ‌به این مطلب که افراد چگونه درباره مسائل بدساخت یافته منطقی قضاوت می‌کنند، مسائلی با جوابهایی نادرست یا اشتباه و البته در قالب عدم قطعیت(ویتمیر^[۸۶]،۲۰۰۴).

۲-۱-۷ -۶ .شومر

شومر (۱۹۹۴) در یک بازنگری مفهومی نسبت به باورهای معرفت شناختی آن، را به عنوان نظامی از عقاید کم و بیش مستقل طرح ریزی کرد. منظور از نظام این است که بیش از یک عقیده وجود دارد و منظور از کم و بیش مستقل آن است که ممکن است، فرد نسبت با آن آگاه باشد یا نباشد. وی در این رابطه پنج مقوله را به شرح زیر مطرح کرد:

– عقیده راجع به ساده بودن دانش: بدین مفهوم که فرد عقیده دارد، بهترین ویژگی دانش این است که حقایقی(اطلاعاتی) مجزی را فراهم آورد که ارتباطی بین آن ها وجود ندارد.

– عقیده مطلق انگاری دانش( ثبات دانش): بدین مفهوم که فرد یافته های علمی را موضوعاتی مطلق که امکان خطا در آن ها وجود ندارد، در نظر بگیرد.

– ذاتی دانستن توانایی یادگیری( توانایی ذاتی): بدین مفهوم که فرد توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر در نظر بگیرد.

– عقیده راجع به یادگیری سریع: بدین مفهوم که فرد معتقد به یادگیری سریع است و از درگیری و فعالیت مداوم برای یادگیری خودداری می‌کند.

– توانایی وقوف بر همه چیز یا همه چیز دانی(منبع دانش): نیز اشاره دارد ‌به این که دانش در احاطه مرجعیت است یا از راه استدلال به وجود می‌آید.

در چارچوب فرضی شومر: باورهای معرفت شناختی در امتداد یک پیوستار از باورهای ساده تا پیچیده قرار می گیرند. فردی که دارای باورهای ساده معرفت شناختی است، معتقد است دانش ساده، روشن، معین و در احاطه مراجع است. همچنین قطعی و لایتغیر هستند، مفاهیم سریعاً یاد گرفته می‌شوند و اساساً توانایی یادگیری ذاتی است. در مقابل فردی که دارای باورهای پیچیده است، بر این باور است که دانش قطعی نیست بلکه موقتی و نیز پیچیده است و دانش را می توان ‌به‌تدریج‌ از طریق فرایندهای مربوط به استدلال یاد گرفت.

شومر(۱۹۹۴) مفهوم باورهای معرفت شناختی را اصلاح کرد تا بتواند پیچیدگی های باورها را توضیح دهد. وی اینگونه بیان کرد که ابعاد معرفت شناختی شخصی ممکن است به شکل توزیع های فراوانی انگاشته شوند، تا به شکل یک نقطه منفرد درون پیوستار. به عنوان مثال، فراگیران پیشرفته و ماهر ممکن است چنین فکر کنند که مقدار زیادی از دانش در حال شکل گیری است و قسمتی از آن هنوز کشف نشده و باید کشف شود و قسمت کوچکی از دانش، تغییر ناپذیر است. از طرف دیگر، فراگیران خام ممکن است باور کنند که مقدار زیادی از اطلاعات قطعی است، قسمتی از دانش کشف نشده است و باید کشف شود و قسمت کوچکی از آن در حال تغییر است. بر اساس این توزیع باورها، فراگیران ماهر و آگاه دارای دیدی انتقادی خواهند بود که اگر شواهد کافی ارائه شود باور می‌کنند که مقدار زیادی از اطلاعات صحیح است، اما فراگیران خام دارای دیدی غیر انتقادی و حساس به ‌تبلیغات خواهند بود( شومر، ۱۹۹۴).

در مدل شومر، باورهای معرفت شناختی به طور عمومی وکلی مورد بررسی قرار می گرفت و اختصاص یافتگی به قلمروهای ویژه دانش مد نظر نبود. اما طی سال‌های اخیر گروهی از محققان عنوان داشته اند که باورهای افراد در قلمروهای متفاوت دانش از ماهیت یکسانی برخوردار نیست.

در سال‌های اخیر، گروهی از محققان به بررسی تاثیر ابعاد باورهای معرفت شناختی بر متغیر های انگیزشی پرداخته‌اند.

۲-۱-۸٫ رایج ترین مدل های نظری مطرح شده

– مدل ترسیم شناختی پری(۱۹۷۰): بررسی فرایند تحول و استدلال و مراحل آن(پری ، ۱۹۷۰، به نقل از عباسی ۱۳۹۰).

– مدل قضاوت انعکاسی(RJM)^[87]کینگ و کیچنر(۱۹۸۱).

معرفی ۷ مرحله از رشد تفکر انعکاسی(منطقی) در قالب ۳ سطح شامل: تفکر پیش انعکاسی(مراحل ۱ تا ۳)، تفکر شبه انعکاسی(شبه منطقی)، (مراحل ۴ و ۵) و تفکر انعکاسی(منطقی)، (مراحل ۶-۷)، (هیوانگ^[۸۸])، مدل شناخت زنانه(بلنکی^[۸۹]، کیلنچی^[۹۰]، گلدبرگر و تارول^[۹۱]، ۱۹۸۶) نقد مدل تک جنسیتی پری و ارائه ی مدل دانایی زنانه در ۵ مرحله: سکوت، دانش کسب شده، دانش ذهنی، دانش رویه ای، دانش ساختار یافته(عباسی، ۱۳۹۰).

– مدل انعکاسی معرفت شناختی (بکستر مگولدا ، ۱۹۹۲): تأکید بر ماهیت یادگیری و دانستن به جای مفروضه های بنیادی دانش ( شعبانی ورکی و قلی زاده ۱۳۸۶).

البی^[۹۲](۲۰۰۱) نیز از سه حوزه ی بررسی باورهای معرفت شناختی با دامنه ی تحقیقات گسترده ای پس از آن، به شرح زیر بیان می‌کند(یلدیران^[۹۳] و همکاران ۲۰۱۱):