1. 1. – منصور امینی و عبدالعظیم خروشی. قلمروی تعهد بیمه گذار در ارائه اطلاعات مؤثر بر انعقاد عقد بیمه، صفحه۱۷۲٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی. تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه۱۵٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۶٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۷٫ ↑

1. 1. – ناصر کاتوزیان. طبیعت قراردادهای الحاقی، مجله مجتمع آموزش عالی قم، شماره۱، ۱۳۷۸، صفحه۱۷٫ ↑

1. 1. – مرتضی قاسم زاده. اصول قراردادها و تعهدات، صفحه۴۴٫ ↑

1. 1. ۳- حسین قافی. ماهیت و میزان اعتبار قرارداد الحاقی، مجله فقه و حقوق، شماره۲، ۱۳۸۳، صفحه ۶۲٫ ↑

1. 1. ۴- مهدی شهیدی. تشکیل قراردادها و تعهدات، صفحه۹۰٫۵- محمدجعفر جعفری لنگرودی. ترمینولو‍ژ‍ی حقوق. ↑

1. 1. ۱- میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. تعهدات پیش قراردادی بیمه­گر و جای خالی آن در لایحه بیمه تجاری، صفحه ۲۲۵٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۲۲۳٫ ↑

1. 1. – ابراهیم حمیدی. علل رویکرد به مبحث اخلاق حرفه ای در صنعت بیمه، ‌فصل‌نامه پیام بیمه ایران، شماره۱۲٫ ↑

1. 1. – عبدالحسین شیروی. قراردادهای استاندارد (الحاقی) در حقوق کامن لو با تأکید بر حقوق انگلستان و آمریکا، صفحه۷٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. تعهدات پیش قراردادی بیمه­گر و جای خالی آن در لایحه بیمه تجاری، صفحه۲۲۶٫ ↑

1. 1. – عبدالحسین شیروی. قراردادهای استاندارد (الحاقی) در حقوق کامن لو با تأکید بر حقوق انگلستان و آمریکا، صفحه۴٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه۲۲۶٫ ↑

1. 1. – بهروز قزلباش. رهنمودی درخصوص اطلاع­رسانی عمومی توسط بیمه­گران، مجله تازه­های جهان بیمه، شماره۷۵، ۱۳۸۳، صفحه۸۹٫ ↑

   

1. 1. – ای.آر.هاردی آیومی. خطرات بیمه شده و اهمیت اطلاع از متن بیمه نامه ها، ترجمه مهرداد خواجه نوری، مجله صنعت حمل و نقل، شماره ۵۹، صفحه۵۱٫ ↑

1. 1. – ابراهیم حمیدی. علل رویکرد به اخلاق حرفه­ای در بیمه، پیام بیمه ایران، شماره۱۲، صفحه ۲۲٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه۲۳۷٫ ↑

1. 1. – اظهارات خلاف واقع و بیمه گران بعدی، مجله صنعت حمل و نقل، شماره ۶۴، صفحه ۹۲٫ ↑

1. 1. ۱- پیشین، صفحه ۹۲٫ ↑

1. 1. ۱- بهروزقزلباش، رهنمودی درخصوص اطلاع­رسانی عمومی توسط بیمه­گران، صفحه۳۸٫ ↑

1. 1. ۲- Self Disclosure ↑

1. 1. ۳- میرحسین عابدیان عبدالعظیم خروشی. تعهدات پیش قراردادی بیمه گر و جای خالی آن در لایحه بیمه تجاری، صفحه ۲۳۱٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۲۳۲٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۲۳۴٫ ↑

1. 1. – به موجب ماده ۲۰۳–۲ اصول حقوق قراردادهای بیمه اروپایی «چنانچه متقاضی به طور معقول و نه از روی اشتباه خود تصور کند که پوشش بیمه با ارائه درخواست شروع می­ شود و بیمه­گر از چنین پنداری آگاه باشد یا می­بایست آگاه بوده باشد، بیمه­گر بلافاصله به وی متذکر خواهد شد که پوشش تا انعقاد قرارداد آغاز نخواهد شد… » . ↑

1. 1. – ای. آر. هاردی آیومی. آنجا که بیمه­گر مسئول پرداخت خسارت نیست، ترجمه مهرداد خواجه نوری، مجله صنعت حمل و نقل، شماره۵۲، صفحات۶۰-۵۹٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان،عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه۲۳۵٫ ↑

1. 1. – به موجب بند اول ماده ۲۰۲ –۲ حقوق قراردادهای بیمه اروپا «بیمه­گر در هنگام انعقاد قرارداد هر گونه عدم تطابق بین پوشش ارائه شده و نیازهای متقاضی را که از آن آگاه است یا باید آگاه باشد با توجه به اوضاع و احوال و طرز انعقاد قرارداد و به ویژه اینکه آیا متقاضی به وسیله یک واسطه مستقل مساعدت شده است یا خیر به وی متذکر خواهد شد.» ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان،عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه ۲۲۹٫ ↑

1. 1. – افشین ایرجی. شرکت­های بیمه شبکه فروش و اطلاع رسانی، روزنامه دنیای اقتصاد، ۲۸/ ۱/ ۱۳۸۹٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. ۲- Australia and New Zealand Bank V. Colonial and Eagle Wharves Ltd,(1960), “The duty extends not only to facts which the insured knows but also to those which he, as a reasonable person, ought to have known and which are in fact material, whether he thinks them to be so or not.”cited in Apurba Khatiwada ,Duty of Disclosure in Insurance Contract, Nepal, 2008, page8. ↑

1. 1. – آیت کریمی. کلیات بیمه، انتشارات بیمه مرکزی ایران، ۱۳۷۶، صفحه۱۰۰٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی. تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه۸٫ ↑

1. 1. – مصطفی السان و محمدرضا منوچهری. حدود تعهد بیمه­گذار به دادن اطلاعات در بیمه­های اشخاص، ‌فصل‌نامه صنعت بیمه، شماره ۹۴-۹۳، ۱۳۸۸، صفحه ۷۷٫ ↑

1. 1. – ای.آر. هاردی آیومی. پیامدهای عدم اظهار حقایق از سوی بیمه گذار، مجله صنعت حمل و نقل، شماره۵۵، صفحه۸۰٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی، تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه ۹٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۲٫ ↑

1. 1. ۴- ” The insured shall be obligated to: 2- truthfully answer questions put by the insurer, in particular, in the loss reporting form whereby the insurer questions him at the time of executing the contract on circumstances that enable the insurer to assess the risks that it covers … ” ↑

1. 1. – آیت کریمی، کلیات بیمه، صفحه۱۰۱٫ ↑

1. 1. – لیلا برادران. موارد انحلال قرارداد بیمه، مجله صنعت بیمه، شماره۸۱، ۱۳۸۵، صفحه۵۷٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی، تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه ۱۲٫ ↑

1. 1. 1. – برای مثال به موجب آیین‏نامه شماره ۲۴ مصوب ۱۶/۱۱/۱۳۶۸ شورای­عالی­بیمه در خصوص تعرفه بیمه حوادث، اگر فردی شغل خود را به نحوی تغییر دهد که در طبقه شغلی دیگری قرار گیرد مسلماً وضعیت او تغییر می ‏کند. ↑

   

1. 1. – محمد آل شیخ. حقوق و تعهدات بیمه گذار، ‌فصل‌نامه صنعت بیمه، شماره ۷۹، ۱۳۸۴، صفحه ۱۷۸٫ ↑

1. 1. – منصور امینی. لایحه بیمه تجاری تلاش برای رفع ابهامات موجود در قانون بیمه، مجله پژوهش­های حقوقی، شماره۸، ۱۳۸۴، صفحه۲۶۳٫ ↑

1. 1. – محمد آل شیخ. حقوق و تعهدات بیمه گذار، صفحه۱۷۹٫ ↑

1. 1. – ای.آر. هاردی آیومی. پیامدهای عدم اظهار حقایق از سوی بیمه­گذار، مجله صنعت حمل و نقل، شماره۵۵، صفحه۸۱٫ ↑

1. 1. – محمد آل شیخ. حقوق و تعهدات بیمه گذار, صفحه۱۸۱٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۸۲٫٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۸۳٫ ↑

1. 1. ۲- ” … inform the insurer as soon as he is aware thereof and no later than the time set in the contract of any loss that may involve the insurer’s cover. Said time may not be less than five working days. Said minimum time shall be reduced to two working days in the event of theft and to twenty four hours in the event of livestock mortality … ” ↑

۲-۱-۶- ۲- عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی

۲-۱-۶-۲-۱- عوامل آموزشگاهی و مدرسه‌ای

Slavin (1996؛ به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۹) نشان می‌دهد که انگیزش تحصیلی از دوره ابتدایی تا دبیرستان به‌تدریج کاهش می‌یابد. در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی Linch & Ciccheti (1997؛ به نقل از Deci & Ryan, 2000) فرض می‌کنند، ازآنجایی‌که دانش آموزان از دوره راهنمایی به بعد زمان کمتری را با معلم خود می‌گذرانند و ممکن است فرصت کمی داشته باشند تا رابطه‌ای نزدیک با معلم برقرار کنند و دوره راهنمایی استرس زیادی را به همراه داشته و با نیازهای نوجوان ناهماهنگ است و درنهایت این وضعیت بر انگیزش تحصیلی آنان تأثیرگذار است.Lumsden (1994 به نقل از Deci & Ryan 2002,) بیان می‌کند که انگیزه یادگیری از طریق الگو یابی، ارتباطات و معاشرت با دیگران (والدین، معلمان، همسالان) تقویت و پرورش می‌یابد.Grolnick 1986) Ryan & به نقل از,Ryan 2001) دریافتند، دانش‌آموزانی که معلمشان را به عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری و گرم و صمیمی، تصور می‌کنند، به نظر می‌رسد بیشتر درون انگیخته می‌باشند و احساس شایستگی بیشتری می‌کنند و دارای عزت‌نفس بالایی در مقایسه بادانش آموزانی که معلمشان را منفی ارزیابی می‌کنند، هستند. Hant (1975، به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۸) بیان می‌کند که عدم تطابق محیط کلاس درس تأثیر منفی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دارد و توصیه می‌کند که باید به تطابق بین نیازهای دانش آموزان نوجوان و فرصت‌هایی که به آن‌ ها در دبیرستان داده می‌شود، توجه کرد. به طور کلی عوامل آموزشگاهی و مدرسه ای زیر را می توان بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان مؤثر دانست:

۲-۱-۶-۲-۱-۱- اثرات معلم و کلاس درس

در کذشته نقش معلمان را در انگیزش تحصیلی دانش آموزان بسیار محدود می پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان پاداش هایی از قبیل نمره، امتیاز، تشویق، جایزه و عکس برگردانبود. این دیدگاه که از نظریه شرطی سازی املی اخذ شده بود امکان انگیزش را در محیط قرار می‌داد. هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقلانه در فرایند یادگیری شرکت کنند و معلم مطالب درسی را تنظیم می کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می گرفتند. با این ترتیب برای یادگیری، نیاز به تعامل زیادی با معلم نبود ( Keller,1986 ؛ به نقل از پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

شواهد گوناگون به دست آمده این نقش معلمان را تغییر داده است. تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد، اثر انگیزشی بالقوه ای روی دانش آموزان دارد. این نه تنها شامل اعمال انگیزشی آشکاری است که معلم انجام می‌دهد ( مثل تعیین هدف و پاداش دادن به عملکرد خوب ) ، بلکه فعالیت هایی را که معمولاًبا نحوه تدریس مرتبط اند ( مثل گروه‌بندی دانش آموزان و روش های سئوال کردن ) و نیز تلاش معلم برای مدیریت کلاس و روش های کاهش و نوع برخورد با مشکلات انضباطی را در بر می‌گیرد.شواهد تحقیقی نشان می‌دهند که علاوه بر اینکه معلمان روی دانش آموزان تأثیر می‌گذارند، بلکه دانش آموزان نیز روی افکار و اعمال معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت های کلاسی قرار می‌گیرد. معلم از طریق برنامه ریزی و تدریس روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر می‌گذارد و واکنش دانش آموزان در جریان تدریس باعث می شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را که روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر بهتری می‌گذارند به کار گیرند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲-۱-۲- جو مدرسه

جو مدرسه^[۲۳] نیز می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. سه جنبه جو مدرسه عبارتند از : احساس تشریک مساعی و تعلق، صمیمیت و ادب در روابط شخصی و احساس ایمنی و امنیت.

احساس اشتراک اجتماعی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند، بگونه ای که آن ها به اهداف و ارزش ها متعهد می‌شوند دسی و ریان (۱۹۸۵) اظهار کرده‌اند که همه افراد نیازی اساسی نسبت به احساس تعلق و وابستگی دارند وهر ساختار سازمانی که این نیاز را حمایت و ارضا کند، منجر به انگیزش درونی و تعهد (درگیری) بیشتر می شود. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد داشتن یک نوع احساس اشتراک جمعی بین معلم ودانش آموزان از دیدگاه انگیزشی حائز اهمیت است

صمیمیت (گرمی) و ادب ابراز شده^[۲۴] در روابط بین افراد مدرسه، بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کند. رابطه دوستانه و مؤدبانه بین معلمان و مدیران با پیامدهای مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید کرده‌اند. در چارچوب روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان معلم-دانش آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲-۱-۳- سازگاری با مدرسه

دانش آموزان با سازگاری های متعددی در مدرسه روبرو می‌شوند. از هر سال تحصیلی تا سال بعد معلمان، کلاس ها، قوانین و روال مدرسه و کلاس درس، انتظارات از عملکرد دانش آموزان، دشواری کارهای مدرسه و همسالان تغییر می‌کنند. موفقیت دانش آموزان در چالش ها متضمن موفقیت کودک، بلکه در بر گیرنده نگرش های او به مدرسه، اضطراب، تنهایی، حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی است (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲- ۲- عوامل خانوادگی

یافته ها به دست‌آمده از برخی پژوهش‌ها بیانگر آن است که محیط خانواده تأثیر معنی‌داری بر روی انگیزش تحصیلی دانش آموزان، کارآمدی آن‌ ها و همچنین اهداف اجتماعی که دنبال خواهند کرد دارد (,Meece 1993، به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۸).

Ryan (2001) بیان می‌کند که کیفیت رابطه با والدین، بر انگیزه تحصیلی و شایستگی ادراک‌شده فرزندان آن‌ ها تأثیر می‌گذارد و محیط خانواده منبع انگیزشی بسیار مهمی برای فرد است. Grolnick 1986) Ryan & به نقل از Ryan، ۲۰۰۱ ) همچنین بیان می‌کنند که محیط خانواده بر ارزیابی دانش آموزان از مدرسه و معلم خود تأثیرگذار است و کیفیت این رابطه بر عملکرد تحصیلی، قابل‌ملاحظه است، به‌طوری‌که دانش‌آموزانی که امنیت بیشتری را احساس می‌کنند، احساس توانایی بیشتری می‌کنند و نگرش و انگیزش بسیار مثبتی را به مدرسه نشان می‌دهند.

۲-۱-۶-۲-۳-۱-نقش محیط خانه

اگر محیط خانه دانش آموزان سرشار از فعالیت های جالبی باشد که کنجکاوی آن ها را تحریک کند و چالش های متوسطی را فراهم سازد، انگیزش پرداختن به فعالیت‌ها و یاد گرفتن مهارت‌ها و اطلاعات جدید در دانش آموزان ایجاد می شود (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

و) رویکرد نهادی گرایی

رویکرد رفتاری برپایه این فرض استوار است که افراد به منظور تأیید عملکردشان در نقش هایی که به لحاظ اجتماعی ایفا نموده اند، نسبت به فشارهای هنجاری واکنش نشان می‌دهند. به طریق مشابه نظریه نهادی گرایی، سازمان ها را به مثابه موجوداتی اجتماعی پنداشته که به دنبال تأیید عملکردشان در محیطی هستندکه دارای ماهیتی اجتماعی است. سازمان‌ها برای کسب مشروعیت و تداوم بقای شان، خود را با دیگران هم شکل نموده و از آن ها تقلید می‌کنند.از آنجا که ذینفعان مختلفی منابع مورد نیاز سازمان را کنترل می نمایند، ‌بنابرین‏ مشروعیت ر می بایست ‌از مراجع مختلف به دست آورد (اسچولر و جکسون،۲۴۰:۱۹۹۵).

به طور کلی نظریه نهادی گرایی نشان می‌دهد که رفتار سازمان ها صرفاً تابع فشارهای محیط بازار نیست بلکه فشارهای نهادی (از قبیل فشار ‌موسسات قانون‌گذار اعم از دولتی و حرفه ای، انتظارت عمومی مردم و اقدامات سازمان های پیشرو ) به مراتب قوی تر عمل می نمایند. از سوی دیگر، سازمان ها در واکنش ‌به این فشارها، به جای آنکه خود تفکّر نمایند تمایل به ‌هم‌شکلی دارند.

فشارهای نهادی که به طور خاص در حوزه منابع انسانی وجود دارد عبارت اند از: نفوذ شرکای اجتماعی (از قبیل اتّحادیه کارگری و شوراهای صنفی )، قانون کار و دولت . نهادی گرایان، واکنش سازمان ها را در قالب دو ساز و کارمورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند: ساز و کار تقلید، بیانگر تقلید از استراتژی ها و اقدامات رقبا در واکنش به عدم اطمینان و یا به علت عادت سازمان ها به مدپرستی است. واکنش برخی سازمان ها به توسعه و اجرای کارت متوازن منابع انسانی از این نمونه می‌باشد .

ساز وکار هنجاری، بیانگر ارتباط بین سیاست‌های مدیریتی و پیشینه مدیران بر حسب سطح تحصیلات، رشته تحصیلی، تجارب کاری و شبکه های حرفه ای آن ها است. به اعتقاد دای واجیجو و پاول، شبکه های حرفه ای که به طور مشخص درسطح دانشگاه ها و ‌موسسات آموزش حرفه ای وجود دارند، منبع مهم توسعه هنجارهای سازمانی و ‌هم‌شکلی نهادی مدیران و ‌متخصصین حرفه ای بخش های مختلف مالی، حسابد اری، بازاریابی و منابع انسانی به شمار می‌آیند. به اعتقاد صاحب نظران مذکور، استراتژی منابع انسانی برآیند سه ساز و کارِ تقلید، اجبار وهنجاری می‌باشد. با تسری سازی و کارهای فوق به حوزه مدیریت منابع انسانی دو ادعا قابل طرح می‌باشد: اول اینکه، فعالیت های مدیریت منابع انسانی دارای ریشه‌های عمیق تاریخی است. ‌بنابرین‏، نمیتوان بدون تجزیه و تحلیل گذشته سازمان، آن رابررسی نمود. دوم اینکه، بسیاری از استراتژی ها و اقدامات منابع انسانی توسط سازمان ها مورد پذیرش واقع می شود فقط ‌به این دلیل که سایر سازمان ها از آن استفاده می‌کنند (اسچولر و جکسون،۲۴۰:۱۹۹۵) .

بخش سوم : نقش آموزش های فنی و حرفه ای بر توسعه منابع انسانی

۲-۱۴ نقش آموزش در بهره وری سازمانی

آموزش یکی از پیچیده ترین وظایف در اداره امور هر سازمان و از وظایف مهم مدیریت منابع انسانی است. پس نظام جذب که از نیرویابی شروع و به استخدام ختم می شود، نظام بهسازی و به کارگیری مناسب نیروی انسانی قرار دارد که شامل آموزش و توسعه، مربیگری و ارشادگری نیروی انسانی است. در حقیقت، توسعه انسانی از مهم ترین فعالیت ها و اهداف هر سازمان به منظور ارتقاء و بهره وری و کارایی کارکنان می‌باشد. پس از جذب، نظام آموزشی باعث توانمندی نیروی انسانی سازمان، بهسازی و بهره گیری هر چه مؤثرتر از این نیرو می شود. آموزش به عنوان مؤثرترین حربه، اهرم و عامل، همواره در ارتقاء بهره وری و افزایش کارایی نیروی انسانی و سازمانی از اهمیت خاصی برخوردار است. آموزش کارکنان می‌تواند در کسب تجربه و بهبود عملکرد افراد تازه وارد به سازمان مؤثر باشد. البته آموزش افراد تازه وارد به سازمان به مفهوم عدم آموزش کارکنان با سابقه و با تجربه نمی باشد. بلکه، بنا به ضرورت، برای آنان نیز باید دوره های آموزشی خاص طراحی شود. در واقع، آموزش، خاص یک گروه یا منحصر به یک دوره زمانی نمی باشد. تمام کارکنان در طول عمر کاری خود باید به طور دائم و مستمر، آموزش ببینند تا در سمتی که انجام وظیفه می نمایند، حداکثر کارایی و اثر بخشی را داشته باشند.

توجه به کارکنان سازمان به عنوان بزرگترین و مهم ترین سرمایه و دارایی آن، پدیده ای است که در دو دهه اخیر بسیار به آن پرداخته شده است. کارکنان سازمان ها اکنون با واژه های جدیدی مانند “منابع پر ارزش”، “سرمایه های ذهنی و سرمایه های اجتماعی” شناخته می‌شوند. هم اکنون سازمان های صنعتی، بازرگانی و حتی خدماتی بیش از پیش برای بالابردن درجه بهره وری خود به افزایش توان تخصصی، رضایت و دلبستگی منابع انسانی خود رو می آورند. منابع انسانی اندیشمند و توسعه یافته، بزرگترین دارایی یک کشور به حساب می‌آید.

آموزش در مدیریت منابع انسانی عبارت است از برنامه یا دوره ای که طی آن مدیر، کارمند یا شاغل مشغول پرورش مهارت های شخصی، افزایش اطلاعات و تجربیات و تخصص های جدید بوده و برای انجام شغل فعلی یا رویایی با چالش های آتی شغل خود، اطلاعات جدیدی کسب می‌کند. ضمناً با افزایش کارایی کارکنان از طریق آموزش صحیح، روحیه کارکنان بهبود یافته و صرفه جویی زیادی در هزینه ها و کاهش ضایعات ایجاد می شود.

کارکنان در هر سطحی ار رده های سازمان، اعم از مشاغل رده بالا و پیچیده، محتاج آموزش، یادگیری و کسب دانش و مهارت های جدید هستند زیرا، برای رویارویی با چالش های جدید کسب و کار، به کسب اطلاعات و روش های جدید نیاز دارند. علاوه بر این، زمانی که شغل کارکنان تغییر می‌کند لازم است اطلاعات و مهارت های جدیدی برای ایفای موفقیت آمیز وظایف شغلی فراگیرند. امروزه سازمان هایی در عرصه رقابت با دیگر سازمان ها پیروز خواهند شد، به اهداف خود بهتر نائل خواهند گشت، و در ارائه خدمات و کالاها به جامعه موفق تر خواهند بود که به نیروی انسانی کارآمد، توانمند و آموزش دیده ای که بزرگترین سرمایه سازمان محسوب می شود، مجهز باشند. زمانی که کارکنان یک سازمان، خوب آموزش ببینند، از آگاهی بیشتر، روحیه بهتر و انگیزش بالاتر برخوردار شده و به سرپرستی و نظارت کمتری نیاز خواهند داشت.

۲-۱۴-۱روش های آموزش

۲-۷-۲،ز) نرخ بازده حقوق صاحبان سهام

نرخ بازده حقوق صاحبان سهام^[۳۲] یکی از نسبت‌های مالی است که از طریق تقسیم سود قبل از مالیات به حقوق صاحبان سهام به دست می‌آید، ‌بنابرین‏ همه ایرادهایی که به سود حسابداری وارد شد، ‌به این معیار نیز وارد می‌باشد. سود حسابداری با توجه به روش‌های گوناگون حسابداری و همچنین برآورد‌‌های حسابداری تحت تأثیر قرار می‌گیرد. به عبارتی مدیریت می‌تواند با توجه به اهداف خود، سود حسابداری و در نتیجه نرخ بازده حقوق صاحبان سهام را تغییر دهد(جهانخانی و سجادی،۱۳۷۴).

۲-۷-۲،ح) نرخ بازده دارایی­ ها

نرخ بازده دارایی­ ها^[۳۳] یکی از نسبت­های مالی است که از طریق تقسیم سود خالص بعلاوه هزینه بهره به مجموع دارایی‌ها به دست می‌آید. نرخ بازده دارایی­ ها به مهارت­ های تولید و فروش شرکت مربوط می شود و به وسیله ساختار مالی شرکت تحت تأثیر قرار نمی‌گیرد. به دلیل استفاده از سود حسابداری در محاسبه نرخ بازده دارایی‌ها، ایرادهایی که بر سود حسابداری وارد است، بر این معیار نیز وارد می‌باشد. با توجه به اینکه دارایی­ ها در ترازنامه به خالص ارزش دفتری نشان داده می‌شوند، ‌بنابرین‏ ارزش واقعی دارایی­ ها ممکن است بسیار پایین­تر یا بالاتر از ارزش دفتری آن ها باشد. ‌بنابرین‏ نرخ پایین بازده دارایی­ ها ضرورتاً ‌به این مفهوم نیست که دارایی­ ها باید در جای دیگر به کار گرفته شوند. همچنین نرخ بالای بازده دارایی­ ها نیز ‌به این مفهوم نیست که شرکت می بایست نسبت به خرید دارایی­ ها و کسب بازده بیشتر اقدام نماید (همان منبع).

مزایای سود حسابداری و معیارهای ارزیابی عملکرد مبتنی بر آن

سود حسابداری سنتی‌ترین معیار ارزیابی عملکرد است که برای سرمایه‌گذاران، سهام‌داران، مدیران، اعتباردهندگان و تحلیل‌گران اوراق بهادار از اهمیت زیادی برخوردار است. سود حسابداری که با فرض تعهدی محاسبه می‌شود به نظر بسیاری از استفاده کنندگان اطلاعات حسابداری یکی از مهم‌ترین معیار‌های سنجش عملکرد محسوب می‌شود(لهن^[۳۴] و ماخیجا^[۳۵]، ۱۹۹۷؛ چن و داد، ۲۰۰۱؛ و وُرثینگتون^[۳۶] و وست^[۳۷]، ۲۰۰۴). برای مثال، سود حسابداری به‌ عنوان یک معیار ارزیابی عملکرد در تعیین ارزش شرکت، پیش‌بینی سود‌های آتی شرکت، تفسیر سایر معیارها و اطلاعات مالی، ارزیابی عملکرد مدیران، قراردادهای اعتباردهی و نیز ارزیابی شرکت‌هایی که خواستار ورود به بازار سرمایه هستند، توسط سرمایه‌گذاران و اعتباردهندگان مورد استفاده قرار می‌گیرد(دیچو^[۳۸]، ۱۹۹۴). علی‌رغم کاربردهای ذکر شده برای سود حسابداری در تصمیم‌گیری‌های اقتصادی، نحوه محاسبه آن بر مبنای فرض تعهدی باعث بروز مشکلاتی می‌شود که در ادامه برخی از آن ها بیان شده است.

۲-۷-۳، معیارهای مبتنی بر اطلاعات حسابداری و اطلاعات بازار

این معیارها علاوه بر استفاده از اطلاعات موجود در صورت‌های مالی اساسی و یادداشت‌های همراه، اغلب از اطلاعات بازار نیز برای اندازه گیری عملکرد شرکت استفاده می‌نمایند. این معیارها با ترکیب معقول ریسک و بازده از طریق اطلاعات بازار و نیز ترکیب آن با اطلاعات حسابداری مبنای ارزشیابی مناسبی برای ارزیابی عملکرد شرکت‌ها را فراهم می‌آورند. به همین دلیل این معیارها علاوه بر حفظ مزایای معیارهای قبلی، برخی از معایب آن ها را نیز برطرف می‌کنند. به عبارتی چون از اطلاعات بازار نیز استفاده می‌کنند معیارهای مربوط‌تری هستند و بیشتر با واقعیات همخوانی دارند ولی از قابلیت اتکاء کمتری برخوردارند و به دلیل اینکه اطلاعات بازار دائماً در حال تغییر می‌باشند، این معیارها نسبتاً بی ثبات هستند. در حالت کلی این معیارها نسبت به معیارهای مبتنی بر اطلاعات تاریخی ارجحیت دارند و عملکرد شرکت را دقیق‌تر اندازه‌گیری می‌کنند. این معیارها شامل نسبت قیمت به سود، نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری و نسبت Q توبین می‌باشد(جهانخانی و ظریف فرد، ۱۳۷۴).

۲-۷-۳،الف)نسبت قیمت به سود) (P/E

P/E ابزاری رایج برای تحلیل وضعیت شرکت‌ها، صنایع و بازار است که از طریق تقسیم قیمت بازار یک سهم به سود همان سهم به دست می‌آید و بیانگر مبلغی است که سرمایه گذاران می‌بایستی برای هر ریال سود پرداخت نمایند. نسبت P/E از عایدی شرکت به عنوان مبنای ارزش گذاری‌سهام استفاده می‌کند و به روش‌های مختلف به ارزیابی سهام و شاخص بازار می‌پردازد. این نسبت مظنه زیر ارزش یا بالای ارزش بودن قیمت سهام است(همان منبع).

۲-۷-۳،ب) نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری سهام

این نسبت از طریق تقسیم ارزش بازار هر سهم به ارزش دفتری همان سهم به دست می‌آید. ارزش دفتری هر سهم نشان دهنده ارزش‌های تاریخی است. از طرفی ارزش بازار هر سهم انعکاسی از جریانات نقدی آتی می‌باشد که عاید شرکت خواهد‌شد. ‌بنابرین‏ اگر شرکت دارای مدیریت و سازماندهی باشد که با کارایی کامل به وظایف و نقش‌های خود عمل کند در این صورت ارزش بازار بزرگتر از ارزش‌های تاریخی و دفتری خواهد بود و این نسبت افزایش خواهد‌پیدا می‌کند. نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری هر سهم طرز تفکر سرمایه گذاران نسبت به عملکرد گذشته و دورنمای آتی شرکت را بیان می‌کند(همان منبع).

۲-۷-۳،ج) نسبت Q توبین

این نسبت یکی دیگر از ابزارهای اندازه گیری عملکرد شرکت‌ها می‌باشد که از طریق تقسیم ارزش بازار شرکت بر ارزش جایگزینی دارایی‌های شرکت به دست می‌آید. این نسبت توسط آقای جیمز توبین در سال ۱۹۷۸ مطرح شد. هدف وی برقراری یک ارتباط علت و معلولی بین شاخص Q و میزان سرمایه گذاری انجام شده توسط شرکت بود. اگر شاخص Q محاسبه شده برای شرکت بزرگتر از یک باشد، انگیزه زیادی برای سرمایه‌گذاری وجود دارد، به عبارتی نسبت Q بالا، معمولاً نشانه ارزشمندی فرصت‌های رشد شرکت می‌باشد. اگر نسبت Q کوچکتر از یک باشد، سرمایه‌گذاری متوقف می شود.

مزایای این نسبت عبارتند از:

الف. سادگی در فهم برای استفاده کنندگان و تحلیل گران مالی

ب. سهولت دسترسی به اطلاعات مورد نیاز برای محاسبه آن

ج. Q از طریق مشارکت دادن معیار اندازه گیری بازار سرمایه برای بازده ضمنی ۱) از نرخ تنزیل تعدیل شده بر مبنای ریسک صحیحی استفاده می‌کند، ۲) انحرافات در قوانین مالیاتی و میثاق‌های حسابداری را به حداقل می رساند.

د. معیاری است که بیشتر مبتنی بر اطلاعات بازار است، ‌بنابرین‏ نقاط ضعف معیارهای مبتنی بر سود حسابداری را ندارد(کاوسی، ۱۳۸۲).

معایب این نسبت عبارتند از:

الف. محاسبه ارزش جایگزینی دارایی‌های شرکت مشکل می‌باشد.

ب. تعیین ارزش بازار سهام شرکت‌هایی که عضو بورس اوراق بهادار نیستند و با سهام شرکت‌هایی که عضو بورس اوراق بهادار هستند ولی سهامشان داد و ستد نمی‌شود، مشکل‌ می‌باشد.

ج. در مخرج کسر دارایی‌های نامشهود در نظر گرفته نمی‌شود، ‌بنابرین‏ عملکرد شرکتی که سرمایه گذاری زیادی در دارایی‌های نامشهود ‌کرده‌است، اغراق آمیز می‌باشد.

د. در نظر نگرفتن ریسک مالی شرکت(همان منبع).

نارسایی‌های مدل‌های ارزیابی عملکرد مبتنی بر سود حسابداری

علی‌رغم اهمیت زیاد سود، این معیار قابلیت دستکاری دارد و مدیر می‌تواند با انتخاب روش‌هایی، سود را تحریف و دستکاری کند. برخی از شرایطی که در آن ها امکان دستکاری سود وجود دارد به شرح زیر است:

۱٫ روش ارزیابی موجودی‌ها: مدیر بسته به شرایط می‌‌تواند روش مورد نظر خود را برای ارزیابی موجودی کالا انتخاب کرده و از این طریق سود را دستکاری کند.

۴-جستجو برای معنا: ویژگی بارز انسان تلاش برای درک معنا و هدف در زندگی است.

۵- اضطراب به عنوان شرط زیستن: آگاهی از آزادی و مسئولیت موجب اضطراب وجودی می شود که خصوصیت بنیادی انسان است. با فکر کردن ‌به این که موجودی فانی هستیم و می میریم، اضطراب تشدید می شود و باید یک زندگی با معنا و با هدف بسازیم. اضطراب نتیجه ی اجتناب ناپذیر رویارویی با مرگ، آزادی، انزوای وجودی و بی معنایی است.

۶-آگاهی از مرگ و نیستی: که طبق نظر وجودگراها به زندگی معنا می‌دهد و منبع علاقه به زندگی و خلاقیت است. فرام اعتقاد دارد، انسان مسئول شکوفا ساختن کلیه ی امکاناتی است که آن را دارد(هاشمیان،۱۳۷۷).

۲-۱-۲-۸ رویکردهای خلقی(شلدن و کرچمر)

فرم بدنی هر انسان با فرم روانی او موازی است یعنی ویژگی های جسمی بر رفتار مؤثر هستند.کرچمر ‌بر اساس مشاهدات خود سه نوع ساختمان بدنی را مشخص کرد: پیک نیک یا افراد چاق، اتلتیک یا عضلانی، استنیک یا لاغر. حالت های دیگر بدنی به عنوان بی قواره نام گرفتند. کرچمر با مشاهده ی بیماران روان پریش مطرح کرد که افراد پیک نیک غالبا به عنوان شیدا-افسرده و افراد دو تیپ دیگر به عنوان اسکیزوفرن شناخته می‌شوند. شلدن نیز همچون کرچمر افراد را ‌بر اساس فرم بدنی به سه دسته تقسیم می‌کند: اندومورفی افرادی با اندام مدور و نرم، مزومورفی ها افرادی عضلانی اند، اکتومورفی که بلند و باریک هستند. شلدن برای هر گروه مجموعه ای از صفات شخصیتی را ذکر می‌کند(سیاسی،۱۳۸۴،آلن،۱۹۷۹، ترجمه جمالفر،۱۳۷۳).

۲-۱-۲-۹ نظریات صفات
۲-۱-۲-۹-۱ آلپورت

آلپورت برای مطالعه ی شخصیت، نظریه ی صفات را به کار برد. وی شخصیت را آمیزه ای از خصوصیات روانی و فیزیکی می‌داند و صفات را ساختار روانی-عصبی می‌داند که به محرک ها به طور یکسان پاسخ می‌دهند. آلپورت معتقد است بعضی صفات در افراد مشترک و برخی شخصی هستند. آلپورت انگیزه ها و صفات را هم ارز می‌داند و سازمان بندی ای برای صفات ارائه می‌دهد(پروین،۱۹۸۰، ترجمه جوادی وکدیور، ۱۳۷۴).

۲-۱-۲-۹-۲ کتل

کتل، صفات را واحدهای ساختمانی شخصیت می‌داند و شانزده صفت دو قطبی را با روش تحلیل عاملی استخراج و بیان می­ کند(آلن،۱۹۷۹، ترجمه جمالفر،۱۳۷۳).

۲-۱-۲-۹-۳ آیزنک

آیزنک معتقد است، شخصیت از تعداد محدودی صفت ساخته شده است شامل: درونگرایی و برونگرایی، ثبات و بی ثباتی. او بیان می‌کند که این صفات به عوامل زیستی و ژنتیکی مربوط می‌شوند(آلن،۱۹۷۹، ترجمه جمالفر،۱۳۷۳).

۲-۱-۲-۹-۴ ماری

ماری معتقد است انسان نیازهای مختلفی دارد . نیاز موجب ایجاد تنیدگی می شود و هدف رفتار، کاهش این تنیدگی است. او لیستی از نیازهای انسان ارائه داده است شامل: پیشرفت، پیوندجویی، پرخاشگری، خودمختاری، مهرورزی، نظم، بازی، طرد، مهرطلبی، درک و فهم و… (سیاسی،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱۰ نظریه های رفتارگرایی

شخصیت سازمان عادات است که یا آموخته شده اند و یا آموخته نشده اند. این نظریات یادگیری را تابع نظریات مختلف یادگیری همچون: واتسون، پاولف، اسکینر، بندورا و … می دانند. یادگیری بر سازگاری ، شخصیت و رفتار فرد مؤثر است.

۲-۱-۲-۱۰-۱ دالارد و میلر

محیط باعث شکل گیری رفتار می شود و تشابه محیطی عامل تشابه رفتار است. آن ها عنصر بادوام شخصیت را عبارت از عادت می دانند(شولتز،۱۹۹۰، ترجمه کریمی،جمهری، نقشبندی، گودرزی، بحیرایی و ‌نیک‌ خو،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱۰-۲ اسکینر

اسکینر معتقد است، شخصیت چیزی بیش از تجمع رفتارهای آموخته شده یا نظام های عادت نیست. رفتار نیز تابع پیامد آن است یعنی اگر رفتار تقویت دریافت کند ادامه می‌یابد و اگر تنبیه شود کاهش یافته یا خاموش می شود(سیف،۱۳۸۷).

۲-۱-۲-۱۰-۳ بندورا

بندورا معتقد است که رفتار نتیجه ی تاثیر متقابل آمادگی های فرد، موقعیت و رفتار اوست و بسیاری از رفتارهای اجتماعی از طریق مشاهده ی رفتار دیگران آموخته می‌شوند. ‌بنابرین‏ برای یادگیری، نیازی به تقویت نیست(شولتز، ۱۹۹۰، ترجمه کریمی و همکاران ،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱۱ لوین

رفتار محصول مشترک فرد و محیط است یعنی همه ی عواملی که در لحظه وقوع رفتار وجود داشته اند بر رفتار مؤثر هستند(شفیع آبادی و ناصری،۱۳۸۶).
۲-۱-۲-۱۲ گشتالت

تکامل شخصیت در سه مرحله انجام می شود: اجتماعی، روانی-جسمانی و روحی. این سه مرحله به دنبال هم و در امتداد یک خط قرار دارند. مرحله ی اجتماعی از لحظه ی تولد شروع می شود و به وسیله ی آگاهی و توجه دیگران مشخص می‌گردد. مرحله روانی-جسمی شامل آگاهی فرد از خصوصیات شخصی خودش می شود. این سه بعد به هنگام تولد، به طور بالقوه در فرد وجود دارند. شدن، فرآیندی است که فرد آن چیزی می شود که هست. درمانگران گشتالتی انسان را به صورت یک کل در نظر می گیرند که شامل فکر، احساس، رفتار، بدن و رویا است و به صورت کلی عمل می‌کند. مرحله ی جسمانی-روانی عرصه ی مداخلات گشتالت درمانی است (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۸۶).

۲-۱-۲-۱۳ نظریه ی مایرز-بریگز

نظریه مایرز- بریگز تکاملی ‌بر اساس نظریه ها و گفته های یونگ است. یونگ ضمن تأکید بر تفاوت‌های موجود بین افراد معتقد بود زیربنای شخصیت هر فرد ممکن است به سمت دنیایی بیرون یا درون باشد. ‌بنابرین‏ یا افراد برونگرا، مردم‌آمیز و پذیرا هستند و یا این که درون‌گرا، گوشه‌گیر و خجالتی محسوب می‌شوند. پس از آن یونگ چهار کارکرد عمده روانشناختی را برای انسان ذکر کرد شامل: حسی، شهودی، تفکری و احساسی ‌بنابرین‏ ۸ تیپ شخصیتی مطرح شد. مایرز- بریگز با پذیرش الگوی یونگ آن را کامل‌تر کردند. نظریه مایرز- بریگز به شناخت ابعاد شخصیت پرداخته است. تعداد ابعاد شخصیت در این نظریه ۴ مورد است ولی عمق و ارتباط آن ها پیچیده و فراوان است. این نظریه با بیان چهار کارکرد روانشناختی دو قطبی به ۱۶ تیپ شخصیتی رسیده است. چهار کارکرد روانشناختی عبارتند از: برونگرایی در مقابل درون‌گرایی، حسی در مقابل شهودی، عقلانی در برابر احساسی و با ساختار در برابر منعطف(سیاسی، ۱۳۷۱).

هریک از این ویژگی‌ها باعث می‌شود که فرد، رفتار و تفکر متفاوتی داشته باشد که برخی از آن ها ذکر می‌شود: برون‌گراها، از با دیگر بودن انرژی می‌گیرند و دوست دارند کانون توجه باشند. افراد برون‌گرا اول عمل می‌کنند و بعد فکر می‌نمایند و فکر کردن آن ها با صدای بلند است. این افراد را به راحتی می‌‌توان شناخت. آن ها اطلاعات شخصی خود را به راحتی با دیگران در میان می‌گذارند و بیشتر حرف می‌زنند تا گوش بدهند و با اشتیاق با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند و به سرعت جواب می‌دهند و درون‌گراها ویژگی‌های عکس این ویژگی‌ها را دارند. انسآن های حسی به آنچه مطمئن و منسجم است، اعتماد می‌کنند و تنها در صورتی از ایده های جدید استقبال می‌کنند که قابلیت اجرایی داشته باشند. افراد حسی به واقع‌گرایی و عقل سلیم بها می‌دهند و از مهارت‌های موجود استفاده می‌کنند. این افراد به عملی بودن پیشنهادها توجه دارند(سمیعی، ۱۳۹۰).