مارکس به دلیل تأکیدی که بر دانش عملی دارد، شغل یا کار فرد را محور قرار داده، بر این اعتقاد است که کیفیت انجام کار دو اثر مهم دارد: هم به فرد در برخورد با دیگران اعتبار می­بخشد و هم موجب شکوفایی شخصیتی و خودباوری او می­ شود. بدین ترتیب ‌می‌توان گفت مارکس بین کار انسان و فعالیت حیوانی یا شکل غریزی کار، تفاوت اساسی قائل است. وی انسان را وجودی بالقوه خلاق می­پندارد که انسانیت و افتراق خود را از دیگر موجودات، با کار کردن نشان می­دهد (مارکس، ۱۳۷۹: ۲۳۸). مارکس همچنین در آثار خود، اظهارنظر ناقصی ‌در مورد برنامه درسی ارائه می­دهد که حاکی از تلفیق کار و آموزش یا به عبارتی دانش نظری و مهارتی است. او می­نویسد: «برنامه درسی مدارس باید مشتمل بر حداقل آموزش مقدماتی برای هر کس و مهارت آموزی فنی در هر دو زمینه نظری و عملی باشد. برنامه کلی که به طور مبهم برای هر کودک پیشنهاد می­ شود، دارای سه جنبه متمایز است: کار کلاسی، تربیت بدنی از طریق ژیمناستیک به همراه تمرین­های اضافی برای پسران و کار مفید و مؤثر در کشاورزی و صنعت. او معتقد است تحریم عمومی کار کودک اصلاً مطلوب نیست؛ زیرا مادام که ساعات کار به دقت کنترل می­ شود و اقدامات ایمنی تضمین می­گردد، ترکیب اولیه نیروی کار فعال (سودمند) با تعلیم و تربیت، از مهم­ترین ابزارهای دگرگون کننده جامعه امروزی است» (دنوهی^[۱۳]، ۱۹۵۹: ۱۳۲).

۲-۳-۱-۳٫ نظریه عمل‌گرایی

عمل‌گرایی به عنوان سومین نظریه مطرح در زمینه کار و تربیت، آمیزه­ای از دو دیدگاه قبلی است، زیرا از سویی بر آموزش و دانش عملی تأکید می­ورزد و از سوی دیگر، حرفه گرایی صرف را مردود می­داند (مرجانی، ۱۳۸۴: ۸۳).

دیویی یکی از صاحب‌نظران این نظریه محسوب می­گردد. وی معتقد است که کار مدرسه باید به پرورش قوای فکری کودک کمک کند. او در «کتاب مدرسه و اجتماع» می­نویسد: «منظور من از کار، فعالیت خاص یا تمرینی نیست که کودک را از بیکاری و بازیگوشی بازدارد، بلکه فعالیتی است که منجر به تجدید برخی از صور زندگی اجتماعی به دست کودک گردد. در مدارس نمونه­ منضم به دانشگاه، این نوع کار، عبارت از نجاری، آشپزی، خیاطی و نساجی است. مهم­ترین نکته روان­شناسی کار آن است که بین جنبه فکری و جنبه عملی آن موازنه­ای وجود داشته باشد» (دیویی، ۱۳۴۳: ۱۳۹). در واقع، از بیان دیویی ‌در مورد کار مدرسه، چنین برمی­آید که منظور وی از کاری که توصیه به گنجاندن آن در برنامه مدارس می­ کند، با آنچه مارکس می­اندیشد، متفاوت است. او معتقد است، اگرچه انسان برای زندگی کردن باید کار کند، اما کار ارزش گران‌مایه نیست و تنها ضرورت زندگی محسوب نمی­ شود. لذا این اندیشه را که باید دانش ­آموزان را برای زندگی بزرگسالی آماده کرد و حرفه تخصصی وی در آتیه را شناسایی و آموزش داد، مردود دانسته و آن را مانعی برای رشد بیشتر می­پندارد (مرجانی، ۱۳۸۴: ۸۶).

۲-۳-۲٫ الگوهای ارتباط میان مدرسه و محیط کار

بر اساس آنچه در ادبیات مربوط به رابطه کار و آموزش دیده می­ شود، الگوهای عملی گوناگونی برای مدرسه و محیط کار، به ویژه در آموزش دوره متوسطه ‌می‌توان تشخیص داد. مجموعه­ الگوهایی که به ایجاد رابطه­ نزدیک­تر بین آموزش و محیط کار کمک ‌می‌کنند، به چهار دسته­ زیر تقسیم می­شوند (مقتبس از؛ خلاقی، ۱۳۸۱: ۳۸-۴۴) :

الف) الگوی معلم محور^[۱۴]: در اولین الگو، تلفیق کار و آموزش در شکل افزایش دانش معلمان درباره دنیای کار، تجلی یافت. هدف از این شیوه آن بود که معلمان را قادر سازد، دانش ­آموزان خود را با محیط کار آشنا کنند زیرا در این نگاه، معلم تنها انتقال‌دهنده دانش به دانش ­آموزان است و اگر معلمان درکی از محیط کار نداشته باشند، چگونه می ­توانند دانش ­آموزان خود را با آن آشنا سازند.

ب) الگوی دانش‌آموز محور^[۱۵]: در دومین الگو، مفهوم تلفیق کار و آموزش، به مرحله­ حضور دانش ­آموزان در محل کار توسعه یافت. برای ایجاد ارتباط مدرسه با محیط کار در الگوی دانش ­آموز محور، سه شکل کلی ‌می‌توان تصور کرد: ۱ـ کارآموزی دانش ­آموزان در یک محیط کار واقعی ۲ـ کار در یک محیط کاری مشابه سازی شده، مثل کارگاه آموزشی ۳ـ توصیف کار برای دانش‌آموزان از طریق بازدید از محیط کار یا مشاهده­ دقیق فعالیت­های کاری یک فرد در حال انجام کار.

ج) الگوی برنامه محور^[۱۶]: کوشش برای ایجاد ارتباط بیشتر و عمیق تر بین آموزش و کار، منجر به ظهور الگوی جدیدی شد که بر اساس آن، برنامه درسی تحت تأثیر نیازهای بخش اقتصادی قرار گرفت. در این الگو، علاوه بر آشنایی معلمان و دانش‌آموزان با محیط کار و مقتضیات آن، همه عناصر برنامه درسی نیز در جهت تأمین نیاز بازار کار طراحی ‌شده‌اند و به حرکت در می­آیند.

د) الگوی بازار محور^[۱۷]: در الگو­ی چهارم، مفهوم کار و آموزش، به مرحله­ تعامل مستقیم بین مؤسسات آموزشی و مؤسسات تولیدی ارتقا می­یابد؛ به نحوی که رفتار هر یک بر دیگری تأثیر می­ گذارد. این مفهوم در قالب عرضه و تقاضا در بازار آموزش مطرح می­ شود.

۲-۳-۳٫ رابطه کار و تربیت از دیدگاه اسلام

در اسلام کار یکی از عوامل تربیت دانسته شده است، شهید مطهری معتقد است که «کار از هر عامل دیگری اگر سازنده­تر نباشد، نقشش در سازندگی کمتر نیست. انسان این جور خیال می­ کند که کار اثر و معلول انسان است، پس انسان مقدم بر کار است، یعنی چگونگی انسان مقدم بر چگونگی کار و چگونگی کار تابع چگونگی انسان است، ‌بنابرین‏ تربیت بر کار مقدم است. ولی این درست نیست، هم تربیت بر کار مقدم است و هم کار بر تربیت. یعنی این دو، هم علت یکدیگر هستند و هم معلول یکدیگر، هم انسان سازنده و خالق است و هم کار خالق و آفریننده روح و چگونگی انسان است» (مطهری، ۱۳۷۳: ۴۰۹).

رابطه کار و تربیت در نظام تربیتی اسلام بر اساس مبانی و اصول دینی استوار است، در نتیجه از تربیت انسان برای یک شغل ویژه پا فراتر گذاشته و همراه با آموزش عمومی، شخصیت و منش او را نیز پرورش می‌دهد. نظام تربیتی اسلام به تعادل، نظم، و هماهنگی در عناصر تشکیل‌دهنده خود توجه ویژه دارد. این امر باعث می­گردد، همچنان که به تربیت انسان کامل و خلیفه‌الله عنایت دارد، تربیت عملی مسلمانان و تجهیز آن‌ ها به علوم و فنون مفید و سودمند و متناسب با بازار کار را در دستور کار قرار دهد (باقری، ۱۳۷۷: ۵۱).

انسان در دیدگاه اسلام، به منزله­ «عامل» نگریسته می­ شود یعنی به منزله­ موجودی که رفتار­های تعیین‌کننده‌ هویت وی، مبتنی بر مبادی معرفتی، میلی و ارادی است. بر این اساس، کار و حرفه در اسلام به منزله «عمل» نگریسته می­ شود پس لازم است انجام کار و حرفه مبتنی بر مبادی معرفتی، میلی و ارادی ویژه­ای صورت پذیرد تا بتوان آن را به منزله عمل در نظر گرفت (فرمهینی فراهانی، ۱۳۷۹: ۱۴۴).

۲-۳-۳-۱٫ مبادی معرفتی تربیت حرفه­ای