راتر (۱۹۸۷) بر این باور است که تاب آوری از اعتقاد به خود کفایی شخصی، توانایی مواجهه با چالش ها و خزانه مهارت های حل مسئله ریشه می‌گیرد. اگرچه تاب آوری تا حدی یک ویژگی شخصی و تا حدودی نیز نتیجه تجربه محیطی افراد است، ولی انسان‌ها قربانی محیط یا وراثت خود نیستند. افراد می‌توانند تحت آموزش قرار گیرند تا ظرفیت تاب آوری خود را به وسیله آموختن برخی مهارت ها افزایش دهند. می توان واکنش در مقابل استرس، رویدادهای ناخوشایند و دشواری ها را تغییر داد به طوری که بتواند بر مشکلات و تاثیرات منفی محیط غلبه کنند.

^{۱٫ Active participant}

^{۲٫ Kumpfer}

به عبارتی بعضی از مهارت‌ها یی که به افراد کمک می‌کنند تا تاب آوری خود را افزایش دهند، آموختنی هستند. داشتن هدف در زندگی و اعتماد به نفس از عوامل اصلی تاب آوری است.

کانر و دیویدسون (۲۰۰۳) بر این عقیده است که از آنجا که تاب آوری به عنوان معیاری برای مقابله با استرس قلمداد می شود، می‌تواند هدف مهمی در مداخله های روانشناختی و روان درمانی باشد.

کاظمی( ۱۳۸۳) پنج خصوصیت مهم را برای تاب آوری بر شمرده است:

1. 1. تاب آوری روندی پویا است نه وضعیتی ثابت

1. 1. تاب آوری موقعیتی است. یعنی رفتاری ممکن است در موقعیتی سازگارانه و در موقعیتی دیگر ناسازگارانه باشد.

1. 1. تاب آوری محصول تعامل ویژگی های شخصیتی ذاتی با فاکتورهای محیطی است.

1. 1. تاب آوری در موقعیت هایی که چندین عامل خطر وجود دارد، پیچیده تر است.

1. تاب آوری می‌تواند آموختنی باشد.

کامپل (۲۰۰۶) با تحقیقاتی که بر روی افراد و شخصیت های متفاوت در زمینه تاب آوری آن ها شرایط سخت و تنش زا داشته اند درباره ی خصوصیات تاب آوری به سه نکته مهم اشاره می‌کنند.

1. تاب آوری فقط داشتن فهرستی از ویژگی ها نیست.

یک فرایند است که در زندگی واقعی تاب آفرینی نام دارد.

1. همه انسان‌ها دارای توانایی ذاتی برای تاب آوری هستند.

اما رفتار تاب آورانه رفتاری اکتسابی و یادگیرانه است.

1. برخی از ویژگی های تاب آوری درونی است و انسان آن را دارد یا می‌تواند به دست بیاورد. اما بعضی

دیگر فقط با پرورش آنان در محیطی تاب آفرین ( مانند خانه، مدرسه و اجتماع) به دست می‌آید.

۷-۲-۲)ویژگی های افراد تاب آور:

افراد تاب آور دارای توانمندی‌های درونی قابل ملاحظه ای هستند که آن ها را در طی کردن شرایط سخت و دشوار زندگی کمک می‌کند. ادوارد^۱ و وارلو^۲ (۲۰۰۵) ویژگی های افراد تاب آور را عبارت می دانند از: مراقبت از خود و دیگران، انعطاف پذیری، داشتن حس شوخ طبعی، مهارت های ارتباطی مناسب، توانایی حل مسئله، احساس استقلال، داشتن هدف و پشتکار و امیدواری، درایت در کمک طلبیدن از دیگران و جلب کمک از آن ها.

ادوارد و همکاران (۲۰۰۵) در تقسیم بندی دیگری ویژگی افراد تاب آور را بدین صورت بیان می‌دارد:

1. شایستگی اجتماعی:

پاسخگو بودن، انعطاف پذیری، همدلی، دلسوزی، مهارت‌های اجتماعی و شوخی.

1. مهارت‌های حل مسئله:

وجدان منتقد و خلاق، برنامه ریزی، انعطاف پذیری، تخیل و سرشار از منابع، ابتکار.

۱٫ Edward

۲٫Warelow

1. آینده جویی:

علایق خاص، جهت گیری هدفمندانه، معنویت، ایمان، انتظارات سالم، آرمان‌های تحصیلی، پشتکار، امیدواری و خوش بینی، آینده سازی، معنا مندی و انگیزه مندی.

1. خود گردانی:

خودکار آمدی، ارزشمندی، کنترل در محیط ( احساس تسلط)، خود انضباطی، توانایی مستقل شدن و پایداری.

همچنین ادوارد و همکاران (۲۰۰۵) در بررسی بر روی محیط هایی که افراد تاب آور در آن زندگی می‌کنند ویژگی های محیط های تاب آور را بدین گونه تقسیم بندی نموده اند:

ویژگی های محیط های تاب آور ( خانواده، مدرسه و اجتماع)

1. انتظارات مثبت:

ارائه راهنمایی و ساختار، چالش طلبی حمایت گرانه، انگیزش، باورهای مثبت، شناسایی نقاط مثبت و ترسیم افق و آینده ای درخشان.

1. پیوندهای مهربانانه:

حمایت بی چشم داشت، دلسوزی، شنیدن و درک کردن، گفتن و درک شدن، باور مندی و اعتماد و ایمنی.

1. مشارکت معنامند: پذیرش و گنجایش فرد، مسئولیت دهی، فرصتهایی برای مشارکت و فرصتهایی برای رقابت اجتماعی و حل مسئله.

۸-۲-۲)تاب آوری روانشناختی:

تاب آوری روانشناختی به ظرفیت و گنجایش شخص برای تحمل فشارها در شرایط سخت مثل ابتلاء به یک اختلال روانی یا داشتن خلق و خوی مزمن منفی اشاره دارد. به دیگر سخن تاب دآوری روانشناختی همان ظرفیت روانشناختی افراد است که آن ها را از آسیب های روانی ناشی از شرایط استرس زا دور می‌سازد (بونی، ۲۰۰۴).

همه افراد در طول زندگی خود با استر سوء استفاده های جنسی، جسمی و هیجانی، گرفتاریهای شغلی و اجتماعی مواجه می‌شوند. در چنین شرایطی مهارت‌های مقابله ای انطباقی^۱ می‌تواند مسئله مدار^۲، هیجان مدار^۳ یا اجتماع مدار^۴ باشد، به جریان می افتد. افراد مسئله مدار که به عنوان افراد تاب آور شناخته می‌شوند مشکلات و مسایل به وجود آمده را به عنوان فرصت هایی برای ترقی می بینند. به عبارت دیگر اینگونه افراد نخست با یک ارزیابی مثبت و منطقی سعی می‌کنند از لا به لای مشکلات موجود با صبر و شکیبایی راه حل های منطقی را در پیش گیرند. اما افراد هیجان مدار با ارزیابی منفی که از رویدادهای استرس زا دارند، برخوردهای هیجانی و موقتی در جهت کاهش استرس موقعیت های تهدید کننده دارند. این گونه راه حل ها شاید در کوتها مدت استرس افراد را کاهش دهد اما در بلند مدت در کاهش استرس نقش اساسی ندارد و خلاصه اینگونه افراد اجتماع مدار به دنبال حمایت های عاطفی و فکری دیگران هستند و همیشه انتظار دارند دیگران مسایل و مشکلات آن ها را حل و فصل نمایند ( فریدریکسون^۵ ، ۲۰۰۳). تحقیقات ماستن (۲۰۰۷) نشان داده است افراد هیجان مدار و اجتماع مدار، تاب آوری کمتری دارند و در برخورد با فشارهای روانی خود را کم طاقت و ضعیف می بینند لذا به طور منفی با فشارهای روانی برخورد می‌کند.

^{۱٫ Adaptive coping skills}

^{۲٫ Focused problem}

^{۳٫ Focused emotion}

^{۴٫ Focused- social}

^{۵٫ Fredrickson}

۳-۲) درد

۱-۳-۲) تعریف درد

دردهای مزمن به عنوان یکی از مهمترین معضلات پزشکی در تمام جهان می‌باشند. زیرا سالیانه میلیون‌ها نفر از افراد بشر گرفتار آن می‌شوند، ولی متاسفانه درمان مناسبی دریافت نمی نمایند. در سراسر دنیا دردهای مزمن مهمترین علت رنج و معلولیت انسان‌ها بوده و به طور جدی بر روی کیفیت زندگی افراد بشر تاثیر می‌گذارند.

درد کلمه ای است که برای انواع مختلفی از تجربه استفاده می شود و نه تنها به احساس درد، بلکه به چگونگی تاثیر آن بر ما نیز اشاره دارد. بر اساس تعریف انجمن بین‌المللی درد (IASP): ” درد یک تجربه حسی و عاطفی ناخوشایند همراه با یک آسیب بافتی فعال یا بالقوه می‌باشد یا بدان صورت بیان می‌گردد”

برعکس، افراد “معنوی اما غیرمذهبی” بسیاری هستند که اعتقادات، ارزش ها و اعمال خود را به صورت التقاطی و با تکیه برآموزه های مذهبی بنا می‌کنند(لطفی و سیار،۱۳۸۷).

۲-۳-۳-انواع معنویت

ضروری است میان معنویت با S بزرگ^[۵۲] و معنویت با S کوچک^[۵۳] تمایز قائل شد. تفاوت میان دو واژه این است که معنویت با S بزرگ شامل موجودی مقدس یا واقعیت غایی می شود حال آنکه معنویت با S کوچک چنین نمی باشد. با وجود این لازم نیست درمعنویت باS بزرگ مفهوم فرد از وجود مقدس یا واقعیت غایی به سبک سیاق مذهبی بیان شود.

از جذاب ترین ویژگی های معنویت با S بزرگ برای خلق مفهومی فردی از وجود خلق مفهومی یا واقعیت غایی می‌باشد. متفاوت از آنچه از معنویت به S بزرگ مستفاد می شود عموما معنویت با S بزرگ برای اشاره به معنای دوم به کار می رود.

برای توصیف تجربیات روان شناختی خاصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدسی یا واقعیت غایی ندارد و همچنین برای توصیف تجربیات تکان دهنده ارتباط با دیگران یا طبیعت استفاده می شود برای مثال زنی سالخورده تکان دهنده ترین تجربه معنوی خود را یک گردهمایی خانوادگی درهفتاد و پنجمین سالگرد تولدش دانسته است که نشان دهنده این مطلب است که او عمیقا نسبت به خانواده ی گسترده خود احساس پیوند می کرد و به شدت تحت تأثیر عشق و علاقه ای که آن ها به او نشان داده بودند قرار گرفته بود(لطفی و سیار، ۱۳۸۷).

معنویت با (S بزرگ) دارای سه بعد است:

۱-معنا: معنویت همچون مذهب شامل جستجوی معنا و هدف به شیوه ای است که به وجودی مقدس یا واقعیت غایی ارتباط پیدا می‌کند.

معمولا این امر پاسخی به معنای زندگی چیست؟ نمی دهد، بلکه غالبا موجب پاسخ ‌به این سئوال می شود که چطور دیدگاه من درمورد وجودی مقدس یا واقعیتی غایی به زندگی ام معنا می بخشد؟

معنا ممکن است دربرگیرنده ی اصول اخلاقی و ارزش‌های متعالی نیز می شود بخصوص که چنین جنبه‌های زندگی سرچشمه گرفته از دیدگاه ها نسبت به وجودی مقدس یا غایی است.

۲-تعالی: این واژه به تجربیات فراشخصی یا وحدت بخش اشاره می‌کند که ارتباطی فراسوی خود شخصی مان را فراهم می‌سازد و شامل ارتباط با وجودی مقدس یا واقعیتی غایی می‌گردد.

۳-عشق: منعکس کننده ی بعد اخلاقی معنویت می‌باشد بخصوص زمانی که توسط باورهای مربوط به وجودی مقدس یا واقعیتی غایی برانگیخته شده باشد. بسیاری از آموزگاران همچون دالایی لاما عشق را به مثابه ی جوهر معنویت می دانند.

من معنویت را با ویژگی هایی از روح انسان همچون عشق، شفقت، صبر، تحمل، بخشایش، رضایت، احساس مسئولیت و حس سازگاری که شادمانی را برای خود و دیگران ارمغان می آورد، مرتبط می دانم(دالایی لاما^[۵۴]،۱۳۸۷، به نقل از احمدی).

منظور از عشق، صرفا یک احساس نیست، عشق می‌تواند مستلزم انجام دادن کاری باشد که بیشترین فایده را برای خود و دیگران درپی داشته باشد.

این سه بعد معنویت، درسه گوشه مثلث، که عشق در رأس آن قرار دارد رنگهای معنویت نامیده می شود. علت این نامگذاری آن است که اگرچه دیگر ابعاد تجربه انسان را می توان معنویت(باS کوچک) نامید اما این ادعا عموما با یکی از این سه رنگ یا ترکیبی از آن ها به دست می‌آید این همه رنگ‌ها با یکدیگر ترکیب می‌شوند، چون این سه بعد دائما ‌بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند و درگفتگویی دائمی به سرمی برند.

در واقعیت تمایز میان معنویت با(S بزرگ) و معنویت(S کوچک) تا حدودی گنگ و نامشخص است. این دو ‌در بهترین حالت به عنوان دوقطب یک پیوستار دیده می‌شوند و هر نوع آمیزه ای از آن ها دربین این دو قطب قرار می‌گیرد(لطفی و سیار، ۱۳۸۷).

۲-۳-۴-اسلام و معنویت

اگرمعنویت را امری خود گزینشی و سلیقه ای بدانیم، در این صورت همه افراد معنوی هستند و در واقع صحبت درباره آن بی ثمر است؛ زیرا در این صورت هرکس تجربه ای را می پندارد و حالی را دوست دارد و از حالی بدش می‌آید.

معنویت این چنین نه تربیت می‌خواهد، نه هدایت، و نه آغاز و پایانی دارد. چنین برداشتی برخلاف فهم متعارف و دستورهای ادیان است.

نگاه دین اسلام به انسان آن است که او برای تأمین هدف خاص، ‌به این عالم پا نهاده است.

آن هدفی با رفتار و اراده خواهد و حاصل می شود هرفکر، اعتقاد و رفتاری حتی تصور ذهنی، اثر خارجی و واقعی دارد که آدمی را به سویی می‌برد.

وقتی آدمی از دنیا می رود و رابطه اش از بدن قطع می شود، پرونده او همان عملی است که انجام داده، و “یوم الحسری” نیز از آن باب است که فرد تک تک گزیده¬های خود را مشاهده می‌کند و درمی یابد که مثلا فلان روز که به جای بیدار شدن و نماز صبح خواندن، خوابیدم، چه ضرر بزرگی کردم.

آن فرد من بودم، می توانستم نماز بخوانم ولی نخواندم. و براین بد استفاده کردن از توانایی خود حسرت می‌خورد.

دین اسلام برهمین اساس و با چنین نگاهی، برای انسان برنامه ریزی ‌کرده‌است. به طور کلی دراسلام معنویت عبارت است از درک ارتباط با وجودی متعالی که به کمک عمل به برنامه ای ویژه درمدت زندگی برکره زمین حاصل شده، روز به روز شدت یافته و از او وجودی خاص می‌سازد که درعالم هستی مطلوبیت ذاتی داشته و با یاد خدا تجلی می‌یابد(سالاری فر و همکاران،۱۳۸۴).

و به طور خلاصه می توان گفت:

۱- آنچه درمیان مردم به نام معنویت شایع است و احیانا جای انجام وظایف دینی را پر می‌کند، حالتی از حالت‌های انسانی است که با بقیه حالت ها بدون تردید متفاوت است و دربرترین صورت، یافتن ارتباط واقعی بین خالق و مخلوق است. ولی درچهارچوب دین اسلام شکل ابتدایی و خام این حالت که درحالت های اضطراری پدید می‌آید و مقطعی است، ارزش ذاتی ندارد.

۲- معنویت در این حد برای همه افراد رخ می‌دهد و ملاکی برای رشد و کمال فرد نبوده و مقیاس سبک و سنگینی افراد است.

۳- ملاک معنوی یا غیرمعنوی بودن خوشایندی یا ناخوشایندی حالت برای خود فرد نیست بلکه میزان تأثیرگذاری آن حالت در سوق دادن او به سمت کمال واقعی است.

۴- اگر به حالت روانشناختی تنزل یابد و رابطه آن با موجود خارجی قطع گردد فرقی میان آن و سایر حالات نظیر غم و شادی باقی نمی ماند در نتیجه می توان آن را به صورت مصنوعی ایجاد کرد.

۵- ‌هر شکلی از معنویت از نگاه اسلام مطلوبیت ندارد، بلکه معنویتی مطلوب است که درچهارچوب دین و درمسیر آن باشد.

۶- دراسلام میان دینداری و معنویت جدایی نیست. معنویت صحیح در وقت عمل به دین و ‌در سایه دینداری حاصل می شود و چیزی برای انسان وجود ندارد که معنویت باشد ولی خارج از دین ‌و دین‌داری قرار گیرد.

۷- یاد خدا برترین حالت معنوی به حساب می‌آید وبه هرصورت تحقق یابد، دررأس برنامه های دینی است. اسلام نیز آدمی را خلیفه خدا می‌داند و به دنبال آن است که صفحه وجودی او چیزی غیرخالق را نشان ندهد، ولی برای آن طوری برنامه ریزی کرده که هرروز این نمایش کامل‌تر شده و شدت یابد و روز به روز به ظرفیت واقعی انسان نزدیک گردد، ‌بنابرین‏، معنویت دراسلام فوق العاده پویا است و هیچ توقفی درآن راه ندارد.

۲)قتل به صورت اتفاقی به انگیزه عدالت خواهی فرد یا افراد نا آشنا:

در این قبیل قتل ها اغلب تعارض در طول زمان پدید نمی آید وقاتل ومقتول رابطه ی آشنایی یا خانوادگی یا فامیلی چندانی با همدیگر ندارند بلکه بیشتر غریبه های هستند که به طور خواسته یا نا خواسته وعمدتاً به صورت تصادفی در مجاورت یکدیگر واقع شده وبروز یک تعارض کوچک میان آنان سبب درگیری لفظی یا جسمی ونهایتاً قتل یکی توسط دیگری می‌گردد(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۷۲).

۳)قتل هیجانی ناشی از روابط جنسی ویا انحراف اخلاقی توسط فرد یا افراد آشنا:

هنگامی که افراد پایبندی به قیودها وارزش های اخلاقی خود را از دست می‌دهند وتابع منیات ومطامع نفسانیات واقع می‌گردند عملاً به حیوانات افسار گسیخته مبدل واز مدنیت وانسانیت خارج وبرای رهانیدن خود از نفس بیدادگر، دست به هر جنایتی خواهند زد این افراد با سوژه قرار دادن فردی آشنا وبا بهره گیری از عنصر اغفال،شرایط نا خواسته واضطرار انگیزی را برای طمعه ایجاد وبرای تأمین خواسته نا مشروع خود،با تلاش ‌و اقدام قهری وجسورانه،سوژه را مورد تجاوز قرار می‌دهند وسپس برای رهایی از قانون وبیم شناسایی ودستگیری،چاره ای جز به قتل رسانیدن طعمه خود را ندارند وکودکان از جمله افرادی هستند که به جهت اعتماد مقهور آشنایی قاتل می‌گردند(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۷۳).

۴)قتل هیجانی وجبری متأثر از مطامع جنسی قاتل یا قاتلین نا آشنا:

این شیوه از قتل ها عمدتاًً مشمول سریال کشان است وآنان با نقشه قبلی زنان ودختران ویا کودکان را بر حسب اتفاق وبدون گزینش قبلی، لیکن با انگیزه ارتکاب جنایت، در اختیار وپس از انتقال به مکان خلوت وامن مورد تجاوز قرار داده، آنان را به فجیع ترین وضع مقتول می نمایند در این زمره می توان به قاتل سریالی کش، غلامرضا ‌خوش‌رو که به خفاش اشتهار داشت اشاره نمود که در سال ۷۵-۷۴ دختران وزنان را به عنوان مسافر، سوار خودرو می نمود وعمده آنان را نیز پاکدامنانی تشکیل می‌دادند که صرفاً با تقصیر در غفلت خود گرفتار چنگال خونین خفاش صفتی چون او شدند و…و یا به جنایات سریالی وموحش کودکان در پاکدشت وقیامدشت در سال های ۸۳-۸۱ توسط محمد بیجه اشاره نمود.(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۷۸).

۵)قتل به صورت انتخابی به انگیزه انتقام از یک«موقعیت خاص عاطفی»توسط فرد یا افراد نا آشنا:

«قتل جنبه انتقام از سوژه به انگیزه هتک عرض بوده است»موقعیت خاصی که افراد را مستعد در حذف یک انسان از حیات وبقاء می‌کند عمدتاًً نشأت گرفته از حالت تعارض آمیزی است که شخص را آماده انتقام می کند ‌و تجاوز به عرض ‌و حیثیت افراد می‌تواند بر انگیختگی عاطفی منفی ایجاد ‌و استعداد روانی اصحاب بزه دیده را آنچنان برانگیزد تا سنگین ترین عقوبت را برای متجاوز تعقیب واجرأ نمایند،شاید قتل های تعارض آمیز خانوادگی را بتوان موجد از هم پاشیدن یا سست شدن نهاد خانواده ها دانست وبر همین مبنأ از بین رفتن ارزش های اخلاقی خانواده همواره مورد توجه ‌و تاکید روان شناسان وجرم شناسان قرار گرفته ونسبت به آن هشدارهایی داده شده است(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۷۹).

۶)قتل به انگیزه انتقام از یک« موقعیت خاص که موجد برانگیختگی منفی عاطفی شده توسط افراد خانواده یا بواسطه آنان واقع شده است»

عمدتاًً مشمول قتل های خانوادگی می‌گردد وموارد ذیل قابل طرح است:

• • قتل متأثر از خیانت زناشویی بوده است.«قتل های تعارض آمیز خانوادگی»

• • قتل متأثر از خیانت محارم بوده است.

• • قتل متأثر از تنفر در زندگی زناشویی بوده است.

• قتل های تعارض آمیز خانوادگی به دو دسته الف – قتل های زناشویی ب – قتل های فامیلی تقسیم بندی شده اند:

۷)قتل به انگیزه ترحم:

نوع دیگری از قتل ها که جزء هیچکدام از تقسیم بندی های قبلی نمی باشند ونه با انگیزه ی تعارضی ونه به قصد تجاوز بلکه درست بر عکس،بخاطر رحم وشفقت ‌و مهربانی و دلسوزی برای مقتول واقع می شود،قتل های شیرین یا ترحم آمیز است که در این موارد قاتل با مشاهده رنج وعذابی که مقتول از بیماری یا ناتوانی تحمل می کند اقدام به قتل وی وپایان دادن به درد ورنج او می‌کند. در چنین قتلی ممکن است حتی خود مقتول وبستگانش نیز از اقدام مطلع بوده واز کار او رضایت خاطر داشته باشند.

شاید ماجرای «جک کورکی ین^[۱۴]»پزشکی که بعد از مساعدت به خودکشی ۱۲۰ نفر به اتهام قتل «توماس یوک^[۱۵]»محاکمه ومحکوم گردید نمونه جالبی از این نوع قتل باشد«یوک»که از یک نوع بیماری صعب العلاج رنج می‌برد در اثر تزریق داروی مرگ آور توسط کورکی ین فوت نمود. کلیه مراحل عمل فیلم برداری شده وبه مدت ۶۰ دقیقه از شبکه تلویزیونی CBS برای سراسر آمریکا پخش شد . او قصد داشت با این اقدام قتل از روی ترحم را در جامعه مطرح ‌و موجبات جرم زدایی از آن را فراهم آورد اما دادگاه اورا به اتهام قتل به ۱۰ تا ۱۵ سال وبه اتهام تزریق ماده مرگ آور ممنوعه ۷ سال زندان محکوم نمود . متخصصان زیادی در سرتاسر دنیا وجود دارند که چنین خدمات دارویی پزشکی را به بیماران صعب العلاج خود انجام می‌دهند.(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۸۲-۸۳).

۸)قتل به جهت حذف یک رقیب از صحنه فعالیت های اجتماعی،اقتصادی ویا احساسی و…:

از نگاه جامعه شناسی یکی از متغیرهای از خود بیگانگی، بی معیاری است وآن به حالتی گفته می شود که فرد احساس می‌کند برای رسیدن به هدف هایی که برایشارزنده است، نیاز به وسایل نامشروع دارد، یا می‌تواند با کنش هایی به حوزه های هدف نزدیک ‌گردد که مورد تأیید جامعه نیست، مثلاً فرد برای رسیدن به هدف ها وتأمین نیازهایی که جامعه در او ایجاد میل نموده است دست به تلاش می زند وراه هایی را برای رسیدن به هدف هایش انتخاب می‌کند، اما جامعه آن راه ها را تأیید نمی کند در مواردی ممکن است فرد با تقلب هدفش را پیش ببرداما کسی حاضر نیست دست به تقلب بزند واز سویی دیگر فرد به نیازها وهدف هایش از طریق مشروع نمی تواند برسد.

خارج کردن یک رقیب از صحنه فعالیت اجتماعی ویا اقتصادی به شیوه های متقلبانه از شاخصه های ‌کارتل‌ها^[۱۶]وتراست ها^[۱۷]ویا شبکه های مافیایی ویا سرویس های اطلاعاتی در کشورهای غرب وکشورهای امریکای لاتین، بالاخص کشور آرژانتین که بیشترین بزه آدم ربایی در آن واقع می شود وبه کشور آدم ربایان اشتهاردارد که گاهاً به قتل هم منتهی می شود در طرد یا حذف یک رقیب از صحنه های اجتماعی واقتصادی وسیاسی، تلاش می نمایند، لیکن حذف ویا طرد یک رقیب عشقی که زائیده افکار احساسی است به شیوه های متقلبانه ویا همچنین آدم ربایی همراه با قتل ویا صرفاً قتل ویا ایجاد شرایط قهر آمیز ‌و ارعاب در کشورمان، مسبوق به سوابق متعدد است.

آنچه که در وقوع این نوع آدم ربایی حائز اهمیت وضر ورت به ذکر آن می‌باشد این است که تبهکاران قبل از اینکه انگیزه های خود را نسبت به سوژه به مرحله اجرا در آورند به طور محسوس ویا پنهان ویا بواسطه، رقیب را به خروج از صحنه مورد نظر دعوت می نمایند و در صورت عدم تحصیل نتیجه، مبادرت به تهدید وایجاد موانع کوچک برای رقیب به عنوان یک هشدار جدی کرده وچنانچه موفق به خروج سوژه از موقعیت نگردند برای از بین بردن مقاومت وی، به ربایش وبا هدف معدوم نمودن وی روی می آورند.(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۸۳-۸۴).

۹)قتل به انگیزه های همبستگی های قومی ‌و قبیله ای:

هیچ آموزشی بدون آگاهی از اصول طراحی آموزشی اثربخش نخواهد بود. از موارد مهم در طراحی آموزشی نیز آگاهی از نظریه بارشناختی، انواع و اصول آن است. همان‌ طور که ذکر شد، بارشناختی بیرونی مربوط به نحوۀ ارائه آموزش است. در صورتی که طراحان و مجریان آموزشی از اصول مطرح شده نظریه بارشناختی آگاهی نداشته باشند، ممکن است که آموزش ارائه شده بار شناختی زیادی را بر یادگیرندگان در هنگام پردازش اطلاعات وارد کند، و در نتیجه مطالب دشوار گردد و آموزش اثربخش نباشد. استفاده از چندرسانه ای های آموزشی یکی از روش هایی است که در سالیان اخیر برای ارائه آموزش به یادگیرندگان رواج یافته است. در این پژوهش به بررسی می پردازیم که از بین دو روش ارائه آموزش از طریق چندرسانه ای و روش سخنرانی کدام یک بارشناختی بیرونی کمتری برای یادگیرندگان در هنگام پردازش اطلاعات ایجاد می‌کند.

کولیک^[۱] (۱۹۸۶) دریافت که با بهره گرفتن از چند رسانه ای ها، نسبت به زمانی که از آن ها استفاده نمی شود، متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی- در مواردی تا ۸۰ درصد- کاهش می‌یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر افزایش می‌یابد (به نقلِ هافستر^[۲]، ۲۰۰۱).

استفاده از مجراهای ارتباطی متنوع مانند: متن، گفتار، تصویر، موسیقی، حرکت و … در چند رسانه ای ها، سبب جذابیت بیشتر برنامه ها و افزایش انگیزه در یادگیرندگان شده است. این امر در عین حال با انطباق ماده آموزشی مورد نظر با انواع هوش های چند گانه سبب می شود که یادگیرندگان مختلف بر اساس تفاوت های فردی خود از آموزش بیشتر بهره ببرند (امیرتیموری، ۱۳۹۰).

با وجود فوایدی که در به کارگیری چندرسانه ای در آموزش وجود دارد، اما در صورتی که از اساس طراحی آموزشی مناسبی برخوردار نباشد، آموزش اثربخش نخواهد بود. در واقع آموزش اثربخش نیاز به طراحی مناسب دارد. اگر معلمان بخواهند فرآیندهای تدریس- یادگیری را مؤثر نمایند، باید دارای تفکر دقیق طراحی باشند. ‌بنابرین‏، به طور وسیعی بحث بر این است که طراحی آموزشی وظیفه ای فنی برای حل مسایل آموزشی می‌باشد. وظایف صحیح طراحی آموزشی از طریق انتخاب تکالیف پرمحتوا، مانند یک پروژه طراحی آموزشی که در فراگیران ایجاد انگیزه کرده و آزادانه به گفتگو درباره انتخاب مسایل آموزشی می پردازند، شکل می‌گیرد (دیناروند، ۱۳۹۰).

در واقع با به کارگیری الگوی مناسب طراحی آموزشی و آگاهی از نظریه بارشناختی و رعایت اصول آن برای طراحی چند رسانه ای آموزشی می توان فرایند تدریس- یادگیری را اثربخش نمود. برای طراحی چندرسانه ای در این پژوهش از الگوی مریل استفاده خواهد شد، زیرا این الگوی طراحی آموزشی برای موضوعات شناختی و همچنین برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

تعیین ماهیت ظرفیت یا منابع ذهن، مستلزم تدوین یک ساز و کار ویژه برای چگونگی پردازش اطلاعات یا معماری شناخت انسان است. در چارچوب الگوی معماری بنیادی شناخت انسان، حافظۀ فعال با محدودیت های ظرفیت و مصرف منابع شناختی مواجه است. مطالعات صورت گرفته ‌در مورد پدیدۀ بار شناختی در طی حل مسائل، نشان داده‌اند زمانی که بار شناختی بیش از ظرفیت حافظۀ فعال باشد، یادگیری موضوع مورد نظر دشوار خواهد بود و این امر مانع از اکتساب طرحواره و خودکار شدن قاعده ها خواهد شد. بر این اساس، بیان شده است که علت غیر مؤثر بودن تعداد زیادی از مواد آموزشی سنتی، بی توجهی آن ها به محدودیت های نظام پردازش اطلاعات انسان، به ویژه محدودیت ظرفیت پردازش حافظۀ فعال می‌باشد. نظریۀ بار شناختی (سوئلر۱۹۸۸، ۱۹۸۹، ۱۹۹۳، ۱۹۹۴، ۱۹۹۹، ۲۰۰۳، ۲۰۰۴؛ سوئلر و چندلر، ۱۹۹۴؛ سوئلر و ون بائر و پاس، ۱۹۹۸) برخی اصول شناختی مهم و مرتبط با پردازش اطلاعات آموزشی و پیامدهای آن در طراحی آموزشی را مشخص ساخته است.

در تعریف نظریه بار شناختی، ویژگی های زیر را برای این نظریه برمی شمارند که ضرورت پژوهش در این زمینه را روشن می‌سازد، از جمله این ویژگی ها عبارت اند از؛ ۱- نظریه بار شناختی، یک نظریۀ جامع محسوب می شود. این نظریه ‌در مورد تمامی رسانه ها و محتواهای آموزشی، یادگیرندگان و توسط تمامی متخصصان آموزشی قابل کاربرد است. ۲- نظریۀ بار شناختی بیانگر اصول و راهبردهای طراحی آموزشی است. این نظریه ‌در مورد طراحی و نحوۀ ارائه متن، تصویر یا گفتار آموزشی، توصیه هایی را ارائه می‌دهد. ۳- نظریه بار شناختی از حمایت پژوهشی برخوردار است. ۴- نظریه بار شناختی، یادگیری اثربخش را مقصد خود قرار می‌دهد (کالیوگا، ۱۳۹۱).

پژوهش ها نشان داده‌اند که در صورت توجه به اصول بار شناختی در طراحی و تولید محتوای آموزشی، یادگیری اثربخش تر می شود. این نظریه به محدودیت های شناختی انسان توجه می‌کند تا یادگیری را به حد اکثر ممکن برساند. نظریه بار شناختی، بیانگر آن است که میزان اطلاعاتی که می‌تواند در حافظۀ فعال ما در یک زمان مورد ذخیره و استفاده قرار بگیرد، بدون آنکه ظرفیت شناختی این حافظه را بیشتر از حد اشغال کند، مقدار محدود و مشخص شده ای است.

نظریۀ بار شناختی، یکی از مهم ترین نظریه ها در طراحی آموزشی محسوب می شود. این نظریه راهبردهایی را برای طراحی مواد یادگیری که در قالب چند رسانه ای و سایر قالب ها هستند ارائه می‌کند. هدف نظریه بار شناختی، پیش‌بینی پیامدهای یادگیری با توجه به قابلیت ها و محدودیت های ساختار شناختی انسان است. این نظریه می‌تواند در گسترۀ وسیعی از محیط های یادگیری به کار گرفته شود. به علت این گستردگی کاربرد نظریه بار شناختی، پژوهش های وسیعی انجام پذیرفته است که ارتباط میان ساختار شناختی انسان، طراحی مواد آموزشی و یادگیری موفق را به نمایش می‌گذارند (کالیوگا، ۱۳۹۱).

مطالعات شناختی نحوۀ عملکرد و یادگیری انسان، تأثیر بالقوۀ مهمی بر اصول طراحی آموزشی دارد. به طور کلی، طراحی آموزشی باید درگیری شاگردان با فعالیت های یادگیری فراتر از ظرفیت محدود حافظۀ فعال آن ها را به حداقل رساند و با ساختارهای دانش موجود در حافظۀ بلند مدت فرد مطابقت داشته باشد. هنگامی که مواد آموزشی دارای بار شناختی درونی بالا می‌باشد (یعنی میزان تعامل بین عنصر ها بالا است)، بار شناختی بیرونی ناشی از طراحی آموزشی می‌تواند برای یادگیری بسیار حیاتی باشد (چندلر و سوئلر، ۱۹۹۶؛ سوئلر و چندلر، ۱۹۹۴).

مطالعات صورت گرفته ‌در مورد نظریه بار شناختی و کاربرد های آموزشی آن نشان داده است که طراحی مواد آموزشی به گونه ای که بار شناختی بیرونی را کاهش دهد، می‌تواند به طور قابل ملاحظه ای سبب بهبود یادگیری گردد. وجود یک بار شناختی بیرونی اضافی ناشی از طراحی نامناسب مواد آموزشی می‌تواند برای یادگیری زیان بخش باشد.

هدف پژوهش؛

هدف از این پژوهش، بررسی بار شناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ای مبتنی ‌بر الگوی طراحی آموزشی مریل است.

سوال­ پژوهش؛

بار شناختی بیرونی در کدام یک از دو روش آموزش به شیوۀ چند رسانه ای و آموزش به شیوۀ سخنرانیِ مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل بیشتر است؟

فرضیه پژوهش؛

آموزش علوم منحصراًً بر اساس دانش بوده است و محتویات علمی، نظیر اصول و مفاهیم در حالت غیرفعال، به فراگیران انتقال می‌یافت. در نتیجه روش و جریان علمی در برنامه های درسی موردتوجه نبوده است. در طول دوران طلایی برنامه‌ریزی درسی، در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ ضرورت تدریس علوم به شیوه مکاشفه‌ای و حل مسئله‌ای مورد تأکید قرار گرفت. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۴ تا ۱۹)

۲-۲-۶- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری

با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح‌شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس – یادگیری است. انیس^[۳۰]، لیپمن و پاول (۱۹۸۷)^[۳۱]، معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن کاوشگر باشد. اندرسون ۱۹۷۷ وهارت (۱۹۸۰)^[۳۲] بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تأکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و باارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ (۱۹۷۹)^[۳۳]، طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند؛ و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات که تنها در سایه تفکر دانش‌آموزان به دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها، بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را دربر دارد. متأسفانه به‌رغم ارائه نظریه های مختلف درباره ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.

لیپمن در آموزش فلسفه به کودکان دبستانی از رویکرد ((مسئله مدار)) استفاده می‌کند. او معتقد است معلمان باید برای جلب علاقه دانش‌آموزان مطالبی را مطرح کنند که متضمن ((شوک و شگفتی فکری)) باشد؛ و نمی‌توان بدون طرح افکار برجسته و جالب‌توجه توانایی واقعی و خودانگیختگی دانش‌آموزان را برانگیخت. همچنین تحریک علاقه دانش‌آموزان از طریق ارائه مفهوم یا مسئله‌ای چشمگیر بی‌فایده است، مگر اینکه چنین علاقه‌ای متعاقباً از طریق تجزیه‌و تحلیل موضوع درسی هدایت شود. مطرح کردن افکار و مسائل هیجان‌انگیز احتمالاً به طور موقت دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، ولی آنان را به‌جایی نمی‌رساند، مگر اینکه معلمان با دقت و پیگیری آن‌ ها را طراحی و تجزیه‌و تحلیل کنند. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۱ تا ۱۹)

۲-۲-۷- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر

ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:

الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.

در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه های درسی برای دستیابی ‌به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، ۱۳۷۴: ۶۳ تا ۶۸)

ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با بهره گرفتن از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، ۱۹۷۶، ص ۳۳۸). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.