نیما ۹ ساله، دومین شرکت کننده در این طرح است. او تک فرزند است و با والدینش زندگی می‌کند. پدرش دارای شغل آزاد و مادرش خانه دار است. والدین نیما او را فردی مضطرب و عجول معرفی می‌کنند و اظهار می‌کنند که نشانه های تیک حرکتی ناحیه صورت حدود ۱۴ ماه است که در او ایجاد شده است. حرکات صورت مانند پلک زدن و گاهی سفت کردن چانه در جلسه ارزیابی در وی محسوس بوده است. وی نیز تا کنون تحت مداخله درمانی قرار نگرفته است. او ارتباط چشمی و کلامی خوبی با درمانگر برقرار می‌کند.

آخرین فرد شرکت کننده امیر حسین ۷ ساله است. او تک فرزند است و همراه با والدین خود زندگی می‌کند . او نیز مبتلا به تیک های حرکتی است که به گفته والدین علائم حدود ۲ سال است که در وی ایجاد شده اما به علت شدت خفیف آن مورد توجه جدی آن ها نبوده است. والدین او را پسری منظم و با استعداد می دانند. این فرد به دلیل حرکات پرش پلک و چشمک زدن، به چشم پزشک مراجعه کرده اما بیماری چشمی پیدا نکرده است. همچون دو شرکت کننده دیگر این فرد نیز تا کنون مورد مداخله درمانی خاصی برای تیک ها قرار نگرفته است.

۷-۳ روش اجرای پژوهش

پس از انجام مصاحبه تشخیصی توسط روانپزشک و محرز شدن اختلالات و ارجاع افراد مبتلا به پژوهشگر، وی منطق درمان را برای شرکت کنندگان شرح داده و آن ها پس از اعلام رضایت و امضا رضایت نامه کتبی درمان، در پژوهش شرکت کردند. روند درمان به طور انفرادی برای هر بیمار دنبال شد. شرکت کنندگان در مرحله خط پایه اولیه با بهره گرفتن از مقیاس شدت کلی تیک یل(۱۹۸۹) مورد ارزیابی قرار گرفتند. آموزش فنون وراونه سازی عادت در ۸ جلسه به صورت انفرادی بر روی شرکت کنندگان اجرا شد و آن ها در جلسات دوم، چهارم، ششم، هشتم و یک ماه پس از پایان درمان مجددا توسط همان ابزار مورد ارزیابی قرار گرفتند.

انتخاب سه نفر به روش نمونه گیری هدفمند و با بهره گرفتن از ملاک‌های تشخیصی

انتخاب کلینیک اعصاب و روان بزرگمهر تبریز

در نظر گرفتن ملاک های ورود و خروج پژوهش

کسب رضایت نامه کتبی و گرفتن خط پایه

پیگیری ۱ ماهه

ورود شرکت کنندگان به طرح درمانی

شکل ۱-۳ فلوچارت فرایند مداخله

۸-۳ روش تجزیه و تحلیل داده ها

متناسب با طرح اجرا شده، برای اثربخشی مداخلات به عمل آمده از تحلیل های نموداری و ترسیمی استفاده شد. همچنین برای تحلیل نتایج، فرمول درصد بهبودی به کار رفت. فرمول درصد بهبودی یکی از روش های سنجش میزان پیشرفت مراجعان در کاهش مشکلات هدف است. این فرمول را اولین بار بلانچارد^۱و اسکوارز^۲ به کار بردند. در فرمول درصد بهبودی نمره فرد در پیش آزمون از آخرین نمره فرد در پس آزمون کم شده و حاصل بر نمره پیش آزمون تقسیم و در عدد صد ضرب می شود.

لازم به ذکر است به اعتقاد بلانچارد بر طبق این فرمول، ۵۰ درصد کاهش در علائم به عنوان موفقیت در درمان، بین ۲۵ تا ۴۹ درصد به عنوان بهبود اندک و نهایتاً کاهش نمرات علائم تا حد زیر ۲۵ درصد به عنوان شکست درمانی تلقی می شود(پاپن^۳، ۱۹۸۹؛ به نقل از حمید پور، ۱۳۸۷).

نمره پس آزمون – نمره پیش آزمون

نمره پیش آزمون

درصد بهبودی

۱۰۰

همچنین در تحلیل داده ها از اندازه اثر^۴ نیز استفاده شد. اندازه اثر، معنادار بودن اثر یا ارتباط بین دو یا چند متغیر را برآورد می‌کند. اندازه اثر در برابر تاثیرات اندازه نمونه مقاوم است، ‌بنابرین‏ اندازه گیری صحیح تری از معناداری اثر بین متغیرها فراهم می‌کند. یکی از مواردی که اندازه اثر به کار می رود، شاخص تفاوت گروهی است. این شاخص معناداری تفاوت بین دو یا چند گروه را مشخص می‌کند. رایج ترین شاخص به کار رفته مقیاس d کوهن است که طبق فرمول زیر محاسبه می شود.

=

میانگین دوره درمان – میانگین خط پایه

اندازه اثر

انحراف استاندارد کل

1. 1. Blanchard

1. 1. Squires

1. 1. Papin

1. Effect size

۹-۳ ملاحظات اخلاقی

در ابتدای پژوهش ضمن ارائه توضیحات کافی به تمامی شرکت کنندگان ‌در مورد اهمیت، مدت، شیوه و شرایط اجرای مداخله و ارزیابی ها از آن ها رضایت نامه کتبی برای شرکت در پژوهش گرفته شد. ضمن اینکه به آن ها اعلام شد اجازه دارند در هر مرحله از پژوهش از شرکت در تحقیق انصراف دهند. همچنین در این طرح به شرکت کنندگان درباره پژوهش و شرایط آن مانند تعداد و مدت جلسات، زمان پیگیری و ارزیابی ها، محرمانه ماندن اطلاعات شخصی آن ها و حق خروج از طرح پژوهشی در هر زمان که مایل هستند توضیح داده شد.

فصل چهارم

یافته های پژوهش

۱-۴ مقدمه

در این فصل، نخست داده های جمعیت شناختی شرکت کنندگان و سپس یافته های حاصل از آزمون فرضیه‌ها و سوالات پژوهش به صورت جدول و نمودار ارائه شده است.

۲-۴ ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان

در جدول ۱-۴ ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان ارائه شده است.

جدول ۱-۴ ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان

نام

سن

جنس

تحصیلات

مهدی

۱۱

پسر

پنجم ابتدایی

نیما

۹

پسر

سوم ابتدایی

امیرحسین

۷

پسر

اول ابتدایی

۳-۴ تحلیل داده ها

در تمامی فرضیه‌ها و سوالات برای هر کدام از سه شرکت کننده یک مرحله خط پایه و ۸ جلسه درمان، و بعد از یک ماه یک جلسه پیگیری صورت گرفته است. نتایج آزمون فرضیه‌ها و سوالات نیز به تفکیک برای هر شرکت کننده ارائه شده است.

شرکت کننده اول ( سندرم تورت )

زیر مقیاس ها

مراحل مداخله شدت فراوانی پیچیدگی تداخل

خط پایه ۲ ۳ ۲

۳

جلسه دوم ۲ ۳ ۲ ۲

جلسه چهارم ۱

۱ ۲

۲

جلسه ششم ۱ ۱ ۱ ۱

جلسه هشتم ۱ ۱ ۱ ۱

میانگین مرحله درمان ۲۵/۱ ۷۵/۱ ۲۵/۱

۵۰/۱

اندازه اثر ۴۷/۱ ۲۷/۱ ۴۷/۱ ۸۵/۱

میانگین اندازه اثر ۵۱/۱

درصد بهبودی درمان ۵۰% ۶۶% ۵۰% ۶۶%

درصد بهبودی کلی

درمان

۵۸%

پیگیری ۱ ماهه ۱ ۱ ۱ ۱

درصد بهبودی پیگیری ۵۰% ۶۶% ۵۰% ۶۶%

درصد بهبودی کلی ۵۸%

پیگیری

جدول ۲-۴ نمرات زیر مقیاس های مقیاس شدت کلی تیک یل در سندرم تورت(شرکت کننده اول)

در یک مدرسه­ی هوشمند ، یادگیری نتیجه تفکر است و یک تفکر خوب توسط همه دانش آموزان قابل یادگیری است و همان گونه که مدارس جایی برای رشد دانش آموزان می­باشند، مدارس هوشمند، لازم است جایی برای رشد کارکنان، مدیریت و معلمین نیز باشند. در واقع مدرسه هوشمند محلی است که در آن علاقمندی های فکری و ذهنی و نیز همکاری­های حرفه­ای، مورد تشویق قرار گرفته و پشتیبانی می‌شوند. علاوه بر این، یک سازمان یادگیرنده ی موفق ، طوری ساختاردهی و سازمان دهی می شود که تمام اعضای جامعه ی مدرسه، قادر به همکاری در فرآیندهای تعیین خط مشی، جهت گیری، خودآگاهی، خود بازبینی و ایجاد یک سیستم پویا هستند که با تغییر نیازها و چشم انداز جامعه تغییر می کند (شیوه نامه هوشمند سازی مدارس ، ۱۳۹۰ ).

از ویژگی­ها و خصوصیات مدارس هوشمند ‌می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

1. 1. در مدارش هوشمند معلمان می‌توانند با بهره گرفتن از بانک‌های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیاز ها و علایق دانش آموزان طراحی کنند یا این که دروس موجود را تغییر داده یا اصلاح نمایند. ‌بنابرین‏ محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود.

1. 1. دانش آموزان این مدارس خود سرعت یادگیری خود را تعیین می‌کنند. به علاوه در این مدارس ، ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست و دانش آموزان هر لحظه که اراده کنند کلاس های دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای در اختیار خواهند داشت.

1. 1. نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می‌یابد و در نتیجه فرصت فراغت بیش تری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود (مطالعه، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و مؤثر با همکاران ، ارتقای سطح علمی و بهبود مهارت­ های تدریس و…) خواهند یافت.

1. 1. در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب به جای کیف های مملواز کتاب های حجیم، با کامپیوترهای کیفی(Laptop) در سر کلاس درس حاضر می‌شوند. به عبارت دیگر در این مدارس علاوه بر مواد آموزشی رایج و کتاب های درسی، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر CD و … مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. 1. ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبت های فاصله دار(در پایان هر فصل یا هر ترم و…) صورت پذیرد ، همه روزه و به طور مداوم انجام می‌گیرد. تعدادی از این آزمونها به صورت ONLINE می‌باشند.

1. از آنجا که پاره ای از فعالیت‌های مرسوم در مدارس دیگر، در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می‌یابد، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانش آموزان ، معلمان و والدین ارتقا می‌یابد و در نتیجه هم­افزایی حاصل از تعاملات این سه گروه ، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می‌گردد.

نکته ای که در باره مدارس هوشمند حتما بایستی مورد توجه قرار گیرد این است که در این مدارس فناوری جای افراد و اشخاص را نمی گیرد، بلکه از آن به عنوان ابزاری در جهت رسیدن به هدف استفاده می‌گردد (موید نیا، ۱۳۸۴)

۲-۱-۷٫ مأموریت‌ های مدرسه­ی هوشمند

مهم­ترین مأموریت‌­های مدرسه­ی هوشمند برای تحقق سند چشم انداز به شرح زیر می‌باشد:

• • مشارکت در بستر سازی برای تشکیل جامعه دانایی محور

• • پرورش نیروی انسانی متفکر، خلاق، پژوهنده و منتقد

• • فراهم نمودن تسهیلات مناسب برای ترویج دانش و فناوری در سطح جامعه

• • ایفای نقش فعال در توسعه ی سلامت و بهداشت در سطح جامعه

• • مشارکت فعال در جنبش نرم افزاری و تولید علم و دانش

• • تغییر رویکرد نظام آموزشی از حافظه گرایی به پژوهش محوری

• • تغییر رویکرد آموزشی معلم محوری به دانش آموز محوری

• • تحول تدریجی معماری مدرسه (شامل ساختار، فرهنگ، نقش ها و …) و حرکت به سمت تعالی و یادگیری سازمانی (ایجاد یک سازمان یادگیرنده)

• • ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش ­آموزان

• • مشارکت در نظام ملی نوآوری آموزشی به منظور تحول در شیوه های یاددهی- یادگیری

• • بهره گیری مناسب از ظرفیت ها و امکانات فناوری نوین(از جمله فناوری اطلاعات و ارتباطات) برای ارتقای کیفیت آموزشی و فراهم نمودن دسترسی به فرصت های آموزش و یادگیری برای همه

• • ارتقای سطح علمی و مهارت‌های معلمین، والدین و افراد جامعه

• فراهم کردن انواع شیوه های آموزشی برای استعدادهای مختلف (جسمی و ذهنی). (شیوه نامه هوشمندسازی مدارس، ۱۳۹۰)

۲-۱-۸٫ اهداف مدارس هوشمند

مدارس هوشمند موسساتی آموزشی هستند که با اعمال تغییراتی در نحوه آموزش و مدیریت خود، به صورت سیستماتیک، دانش ­آموزان را برای رویارویی با عصر اطلاعات آماده ‌می‌کنند. شکل ۲-۱ مدل مفهومی مدارس هوشمند نشان داده شده است.

شکل۲-۱٫ مدل مفهومی مدرسه­ی هوشمند (شیوه نامه هوشمندسازی مدارس، ۱۳۹۰)

اهداف:

• • بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در ارائه روش های نوین و را حل های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات

• • ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش ­آموزان

• • تأکید بر مهارت‌های تفکر و تحقیق

• • تدریس علوم ، اصول، ارزش‌ها و زبان با بهره گیری از فناوری ­های نوین

• • فراهم کردن انواع شیوه های نوین آموزشی جهت استعداد های مختلف ، مبتنی بر بهره گیری از هوش چندگانه

• فراهم نمودن محیط یاددهی- یادگیری و استمرار آن در داخل و خارج مدرسه در چهار حوزه زیر:

الف: برنامه درسی

ب: محتوای آموزشی و کمک آموزشی

ج: روش تدریس

د: ارزیابی و رتبه بندی

• • فراهم نمودن فضای مشارکت و افزایش حضور، پشتیبانی، مشارکت و تعامل دانش ­آموزان ، معلمان و والدین و دیگر ‌گروه‌های ذینفع در فرایند یاددهی- یادگیری دانش ­آموزان

• • همراه نمودن کادر آموزشی و پرورشی مدارس و اولیاء با روند های نوین آموزشی مبتنی بر نیاز مندی­های جامعه دانش بنیان

• • ایجاد محیطی مناسب جهت ارزیابی های مستمر و متناسب با استعدادها و پیشرفت دانش ­آموزان

• • ترویج یاددهی- یادگیری علمی و تجربی، پژوهشی محوری و دانش ­آموز محوری در فرآیندهای آموزشی و پرورشی

• • رشد و توسعه مهارت­ های ذهنی، جسمی، عاطفی، روانی، ادراکی، اجتماعی و فنی و حرفه ای دانش ­آموزان

• • تربیت نیروی انسانی متفکر و توانمند برای ورود به میدان­های بین‌المللی با تکیه بر هویت اسلامی- ایرانی

• • توسعه دانش زمینه­ای، ذخیره اطلاعاتی و سرمایه فرهنگی نیروی انسانی مدرسه در ابعاد گوناگون اعتقادی فرهنگی، علمی، آموزشی، پژوهشی و غیره و برنامه ریزی بر اساس دستیابی به هدف تولید علم در کشور

چنین روش های پیشرفته ای ممکن است احمقانه به نظر برسد و بازاریابان بسیاری آن را به دلیل نامفهوم بودن کلاً کنار بگذارند. اما بازاریابان بسیاری این روش های به نظر اشتباه را به صورت منظم برای نفوذ به روان مصرف کننده به کار می گیرند و استراتژی های بازاریابی بهتری تدوین می‌کنند.

بسیاری از شرکت‌ها برای انجام تحقیقات انگیزشی، تیمهایی مشتمل بر روانشناسان، انسان شناسان و دیگر دانشمندان علوم اجتماعی را استخدام کرده‌اند. یکی از ‌آژانس‌ها، اقدام به برگزاری مصاحبه های درمان مانند تک به تک نموده بود تا به درون مصرف کنندگان نفوذ کند. آژانس دیگری از مصرف کنندگان خواسته بود برندهای مورد علاقه شان را به صورت حیوانات یا ماشین‌ها توصیف کنند(مثلاً کادیلاک در مقابل شورولت) تا اعتبار و شهرت هر کدام از آن برندها را ارزیابی کند . ‌گروه‌های دیگری هم برای دستیابی به اعماق روان مصرف کنندگان از هیپنوتیز، خواب درمانی(شبیه به تعبیر خواب ) یا نور ملایم به همراه موسیقی ذهن استفاده می‌کنند.

آبراهام مازلو، به دنبال توضیح این بود که نیازهای بخصوص، مردم را در زمان‌های بخصوص چطور تحریک می‌کنند. چرا یک نفر وقت و انرژی زیادی را صرف امنیت شخصی می‌کند، در حالی که فرد دیگر همین زمان و انرژی را برای به دست آوردن اعتبار بین مردم مصرف می‌کند؟ پاسخ مازلو این بود که نیازهای انسان دارای سلسله مراتبی هستند که در تصویر ۵-۵ نمایش داده شده است. نیازهایی که در سطح پایین قراردارند بیشترین فشار را وارد می‌کنند، و هر چه به بالا م ی رویم فشار کمتر می شود. ۲۹ این نیازها شامل نیازهای فیزیولوژیکی، نیازهای ایمنی، نیازهای اجتماعی، نیاز به احترا م، و نیاز خود شکوفایی می‌باشند.

هرکس اول سعی می‌کند نیازهای مهمتر را ارضاء کند. وقتی نیاز، ارضاء شد دیگر در فرد انگیزه ایجاد نمی کند و ‌بنابرین‏ فرد سعی می‌کند نیاز بعدی را ارضا کند. مثلاً آدم گرسنه(نیاز فیزیولوژیکی)، نه علاقه ای به آخرین رویدادهای دنیای هنر دارد (نیاز خود شکوفایی)، نه برایش مهم است که دیگران در موردش چطور فکر می‌کنند یا چقدر برایش ارزش قائلند (نیاز اجتماعی یا احترام)، و نه حتی ‌به این فکر می‌کند که هوایی که تنفس می‌کند، پاک است یا خیر(نیاز ایمنی ). اما وقتی هر کدام از نیازهای مهم ارضاء می‌شوند، نیاز مهم بعدی وارد عمل می شود.

ب: ادراک

آدم تحریک شده، آماده عمل است. اینکه او چه عملی را از خود بروز دهد، به ادراکش از موقعیت بستگی دارد . یادگیری در همه ما، به وسیله جریان اطلاعات از طریق پنج حسمان صورت می‌گیرد: بینایی، شنوایی، بویایی، لامسه و چشایی. اما هر کس این اطلاعات را به شکل خاصی دریافت کرده، سازمان داده و تفسیر می‌کند. ادراک فرایندی است که افراد طی آن اطلاعات را انتخاب کرده، سازمان داده و تفسیر می‌کنند تا تصویری معن یدار از دنیا به وجود آورند.

سه فرایند ادراکی وجود دارند که بر درک انسان از محرکی یکسان تأثیر گذاشته و باعث بروز نتایج متفاوتی می‌شوند. این سه فرایند، توجه گزینشی ، تحریف گزینشی و نگهداری گزینشی می‌باشند. مردم هر روزه در معرض محرک‌های بسیاری قرار می گیرند.

حتی محرکهایی که مورد توجه قرار گرفته اند هم ممکن است اثر مورد نظر را ایجاد نکنند. هر کس اطلاعات دریافتی را با مجموعه ای از باورهای ذهنی تطبیق می‌دهد. تحریف گزینشی یعنی تمایل افراد به تفسیر اطلاعات دریافتی به شکلی که با باورهای فعلیشان تطابق داشته باشد. مثلاً اگر به شرکتی اطمینان نداشته باشید، صادقانه ترین آگهی آن را نیز زیر سوال می برید. مفهوم تحریف گزینشی این است که بازاریابان باید تلاش کنند تا مجموعه باورهای ذهنی مصرف کننده و چگونگی اثر آن بر ادراک او از آگهی ها و اطلاعات فروش را شناسایی کنند.

همچنین، مردم خیلی از چیزهایی که یاد گرفته اند را فراموش می‌کنند. آن ها سعی می‌کنند اطلاعاتی که با باورها و عقایدشان همخوانی دارد را حفظ کنند. نگهداری گزینشی باعث می شود مصرف کنندگان نکات مثبت ‌در مورد برندهای مورد علاقه شان را در حافظه نگهدارند و نکات مثبت ‌در مورد برندهای رقیب را فراموش کنند. بازاریابان باید به دلیل وجود ارائه، تحریف و نگهداری گزینشی، برای رساندن پیامهایشان تلاش زیادی بکنند. این واقعیتها بیان کننده دلیل تکرار و تلاش بسیار زیاد بازاریابان برای رساندن پیامهایشان به بازار هدف می‌باشد.

نکته جالب توجه این است که با وجود اینکه بازاریابان نگران این هستند که پیشنهادهایشان اصلاً به مصرف کننده نرسد، برخی از مصرف کنندگان نگران این موضوع اند که ناخواسته تحت تأثیر پیام‌های بازاریابی قرار بگیریند؛ از طریق تبلیغات ناخودآگاه.

ج: یادگیری

وقتی کاری انجام می دهید، یاد می گیرید. یادگیری، تغییراتی در رفتارهای فرد است که از تجربیات نشأت می گیرند . نظریه پردازان یادگیری می‌گویند اکثر رفتارهای انسانی، اکتسابی است. یادگیری از طریق اثر متقابل تمایل، محرک، نشانه، پاسخ و تقویت رخ می‌دهد.

تمایل محرک درونی قوی است که باعث عمل می شود. وقتی تمایل به سوی شیئی تحریک کننده هدایت شود، به انگیزه تبدیل می شود. مثلاً وقتی فردی که به خود شکوفایی تمایل دارد دوربین دیجیتال می بیند، برای خرید آن تحریک می شود. پاسخ مصرف کننده به ایده خرید دوربین، تحت تأثیر نشانه های محیطی نیز قرار می‌گیرد. نشانه ها، خرده محرکهایی هستند که زمان، محل، و چگونگی پاسخ فرد را مشخص می‌کنند. مثلاً این فرد ممکن است دوربینهایی با مارک‌های مختلف را در فروشگاه ببیند، خبری ‌در مورد حراجی در یک فروشگاه بشنود، و یا با دوستش ‌در مورد دوربین ها صحبت کند .همه این ها، نشانه هایی هستند که ممکن است بر پاسخ مصرف کننده ‌در مورد رغبت به خرید محصول تأثیر بگذارند.

د: باور و نگرش

مردم با اعمالی که انجام می‌دهند و چیزهایی که یاد می گیرند، باورها و گرایشهایی به دست می آورند. در مقابل این ها بر رفتارهای خریدشان تأثیر می‌گذارند. باور، عقاید توصیفی فرد ‌در مورد چیزی می‌باشد. باورها بر پایه دانش، عقیده، و اعتماد افراد شکل می‌گیرد و ممکن است دارای بار احساساتی باشد یا نباشد. بازاریابان علاقه دارند از باورهایی که مردم ‌در مورد محصولات و خدمات خاصی پیدا می‌کنند اطلاع داشته باشند، زیرا این باورها تصویری از محصول یا برند در ذهن مشتری ایجاد می‌کند که بر رفتار خرید او تأثیر گذار است. اگر باورهایی درست نباشد یا از خرید جلوگیری کند، بازاریابان سعی می‌کنند با تهیه برنامه های تبلیغاتی مناسب، آن ها را رفع کنند.

مردم ‌در مورد دین، سیاست، پوشاک، موسیقی، غذا و تقریباً هر چیزی نگرش‌هایی دارند . نگرش‌ها ارزیابی، احساس و تمایل نسبتاً پایدار مساعد یا نامساعد فرد نسبت به شیء یا ایده ای می‌باشد. نگرش، چارچوب فکری برای فرد ایجاد می‌کند که دوست داشتن یا متنفر بودن از چیزی و رفتن به سمت آن و یا دورشدن از آن را مشخص می‌کند.

تغییر نگرش‌ها، بسیار دشوار است. نگرشهای هر کس، از الگویی طبعیت می‌کند و تغییر یک نگرش، ممکن است مستلزم تغییر بسیاری از الگوهای دیگر باشد. به همین دلیل، شرکت‌ها معمولاً باید بجای تغییر نگرش‌ها، محصولاتشان را با نگرشهای فعلی مصرف کنندگان تطبیق دهند. البته استثناهایی نیز وجود دارد که نتیجه تغییر نگرش، هزین ههای این کار را به خوبی پوشش می‌دهد.

شهیدین می‌گویند : باید مجتهد باشد تا امر قضاوت را به عهده گیرد اگر امام حاضر نیست حکمی که فقیه صادر می‌کند نافذ است بشرط اینکه دارای تمام شرایط فتوا دادن باشد یعنی در زمان غیبت داوری که فقیه جامع الشرایط می‌کند نافذ است ( حق تخلف ندارد) شرایط فتوا دادن که در زمان غیبت معتبر است(العاملی ،الشهیدوالسعید زین الدین الجبعی،الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه ج۱،ص۳۶۱)

شیخ بهاءالدین عاملی در جامع عباسی می فرماید: قسم اول قضاء عام یعنی حکم کردن میان مسلمانان و آن وظیفه امام است یا نایب او و بر امام واجبست که در قطری از اقطار و در هر مصری از امصار قاضی نصب کند و هر قاضی جامع الشرایطی که امام جهت قضاء تعیین کند بر او واجب عینی است وبعضی از مجتهدین با تعیین نیز واجب عینی نمی داند، هر گاه جمعی دیگر باشند که به آن قیام توانند نمود

و اگر امام تعیین نکند واجب کفائی است مگر آنکه منحصر یک شخص باشد چه در اینصورت با عدم تعیین امام نیز بر آنکس واجب عینی است و اگر امام به حال آنکس نباشد بر او واجب است که حال خود را به عرض امام رساند تا امام عالم به حال وی شود و در حال غیبت امام فقیه جامع الشرایط را لازم است حکم کردن واجب است بر مردمان رفع قضایای خود به او نمودن چناچه بر قاضی منصوب از جانب امام لازم بود و بعضی از مجتهدین گفته اند که در حال غیبت امام و نبودن فقیه جامع الشرایط است و هر گاه جماعتی که اهلیت قضاء در ایشان باشد بسیار باشند.

آیا قضاء پرسیدن ایشان سنت است یا نه، مجتهدین را در این خلاف است اقرب آن است که اگر کسی که و برآنند که اگر مفلسی باشد سنت است که قضاء پرسد و از بیت المال رزق گیرد و اگر به فضل مشهور نباشد سنت است که مرتکب قضاء شود تا مشهور به فضل باشد یا آنکه محتاج نباشد.

مکروه است قضاء پرسیدن و جایز است از جانب حاکم ظالم قاضی شدن هرگاه بداند که حکم شرع را به طریق حق می‌تواند جاری سازد و حکمی که قاضی منصوب از جانب حاکم ظالم کند صحیح نیست و اگر چه آن ظالم صاحب شوکت باشد اما ترافع جهت ضرورت به آن قاضی جایز است و اگر قاضی حکمی کند جهت شخصی به گرفتن مال خود آن شخص را جایز است گرفتن آن و جایز است متعدد بودن قاضی در یک شهر و در این صورت مردمان دردفع کردن قضاء خود به هر کدام که خواهند مخیرند هر گاه در جامعیت شرایط مساوی باشند و اگر مساوی نباشند با علم باید کرد و اگر در علم مساوی باشند باورع و اگر یکی اعلم باشد و یکی اورع ، اعلم مقدم است بر اورع و اگر در این صورت میانه مدعی و مدعی علیه نزاع واقع شود و هر یک از ایشان به قاضی راضی شوند قاضی که مدعی خواهد مقدم است بر قاضی مدعی علیه و جایز است که امام در هر محله قاضی نصب کند یا اینکه هر قاضی را به نوعی از قضاء مخصوص گرداند مثل اینکه یکی را جهت قضاء پرسیدن میان مردان تعیین نماید و دیگری را جهت زنان و آیا جایز است که شرط کند که هر دو مثال در حکم واحد متفق شوند میان مجتهدین در این مسئله خلاف است و کسی که جاهل به احکام شرعیه باشد و شرایط قضاء در او محقق نباشد قضاء پرسیدن بر او حرام است چه در حدیث از حضرت امیر المومنین (ع) منقول است که قاضی بر چهار قسم است همان روایتی که قبلا ذکر شد .

‌و محقق حلی در کتاب شرایع الاسلام می فرماید: قضاء یعنی حکم کردن در میان مردم و آن با حضور امام(ع) وظیفه و منصب اوست یا نایب او پس لازم است بر او نصب نمودن قاضی در هر ناحیه ای تا بر پا کند آن را. و هر کس را که برای این شغل معین نموده، واجب می شود بر او . و اگر تعیین ننمود واجب کفائی است و اگر نباشد کسی که صالح این کار باشد مگر یکی بر او واجب عینی می شود و اگر او را نشناسد لازم است بر او که طلب کند آن را، و در صورتی که متعدد باشند در مستحب بودن آن به ‌عنوان عینی، دو قول است. و شهید ثانی اجود استحباب دانسته است ، اگر وثوق و اعتمادی بر نفس خود داشته باشد که از عهده این کار بتواند برآید. و در زمان غیبت امام(ع) حکم فقیه جامع الشرایط، فتوی نافذ است.

شرط است در ثبوت ولایت یعنی حاصل شدن تسلط برای قاضی در حکومت اذن امام (ع) یا کسی که تفویض نموده است . بسوی امام (ع) یعنی : امثال این امور را. بعلاوه آنکه خلافی در آن نزد ما نمی باشد، دلالت می‌کند بر آن روایت سلیمان بن خالد از بن عبدالله(ع) که فرمود:بپرسیتد حکومت را به درستی که حکومت جز این نیست که از برای امامی است عالم به قضاء و عادل در میان مسلمانان مثل پیغمبری یا وصی پیغمبری یا شقیی .

مباشر قضاء شدن مستحب است از برای کسی که اعتماد داشته باشد به خود بر ‌پا داشتن شرایط آن را و بسا باشد که واجب شود نزد امر نمودن امام(ع) به شخص معینی یا نزد منحصر بودن به او. بدون این دو امر چنان که مصنف (ره) فرموده است وجوب آن کفائی است و هر گاه امام (ع) دانست که شهری خالی از قاضی است لازم است بر او که بسوی آن شهر قاضی بفرستد. و گناهکار می‌شوند اهل آن شهر به اتفاق نمودن بر منع آن قاضی و حلال می شود جنگ با ایشان از برای قبول کردن ایشان و اگر کسی یافت شود که مستجمع شرایط قضاء باشد و امتناع کند، جبر کرده نمی شود با بودن مثلش . و اگر الزام کند او را امام (ع)، یعنی: در صورت یافت شدن مثل او، شیخ گفته است در خلاف که نبوده باشد از برای او امتناع به جهت آنکه آنچه امام الزام کند به آن واجبست و ما منع می‌کنیم الزام کردن امام(ع) را زیرا که امام الزام نمی کند به چیزی که لازم نیست. اما اگر یافت شود غیر او معین می شود او و قبول کردن او لازم شود، و اگر عالم نباشد به او امام(ع) واجب است که بشناساند خود را به جهت آنکه قضاء ازباب امر به معروف است. و آیا جایز است که ببخشد مالی را تا آنکه مباشر قضا شود؟ بعضی گفته اند: نه، به جهت آنکه مثل رشوه است. و جایز نمی باشد مگر آنکه مباشر این شغل شود از جانب ظالم . واعتماد داشته باشد به خود که می‌تواند بر پا نماید آنچه را که واجب است و میسر نمی شود آن بدون چیزی دادن

هر گاه یافت شود دو کس که تفاوت داشته باشند در فضیلت با کامل بودن شرطهای معتبر در هردو، پس اگر امام(ع) به گردن افضل اندازد جایز است . و آیا جایز است عدول بسوی مفضول، یعنی: آنکه فضیلتش کمتر است؟ در آن تردید است. و وجه جواز است به جهت آنکه خلاء مفضول منجر می شود به نظر امام(ع) .

هر گاه امام(ع) قاضی را اذن دهد در خلیفه و نایب قرار دادن، یعنی:مطلقا یا در پاره ای امر جایز است. و اگر منع کند جایز نیست و با اطلاق مباشر نمودن او را امام. و اگر در آنجا قرینه ای باشد که دلالت کند بر اذن مثل وسعت ولایتی که مضبوط نمی تواند نمود آن را یک دست جایز است نایب گرفتن . و گر نه جایز نیست به جهت استناد به آنکه قضا موقوف است به اذن امام(ع).

ب : قاضی تحکیم:

گرایش به زیبایی: انسان هم زیباست و هم زیبایی‌گرا. خداوند گرایش به زیبایی را در وجود بشر قرار داده است. اگر این گرایش به طرز صحیح پرورش پیدا کند ایمان به خدای متعال در انسان تقویت می‌شود. هنر و خلق آثار هنری نمود بارز زیبایی‌گرایی است. انسان نه تنها علاقه به زیبایی دارد بلکه مایل است چیزهای زیبا بیافریند و لذت ببرد(مطهری،۱۳۸۵). گرایش به زیبایی یکی از عوامل مؤثر و فراگیری است که با تکیه بر آن و شکوفایی‌اش، می‌توان دستاوردهای مفیدی را در میان انسان‌ها به خصوص نوجوانان دانش‌آموز، شاهد باشیم.

گرایش به جمع: جامعه‌گرایی یکی دیگر از گرایش‌های فطری است. همان طور که انسان به غذا، زیبایی و فضیلت گرایش دارد به زندگی اجتماعی بالفطره متمایل است. به همین دلیل، آغاز خلقت بشر با گروه کوچک دو نفره و سپس چند نفره بوده است و متن زندگی نیز با تشکیل اجتماعات و تمدن‌ها تداوم یافته است و در عالم آخرت نیز گروه و اجتماع متناسب با آن عالم شکل می‌گیرد. انسان به طور فطری، اجتماعی است و قرآن با ادبیات متفاوت می‌خواهد بگوید که انسان در متن خلقت به گونه‌ای آفریده شده است که مقدمات زندگی اجتماعی برایش فراهم باشد. از جمله مقدمات و شرایط اجتماعی، شناسایی کردن است(مطهری،۱۳۸۷).

مختلف آفریده شدن انسان‌ها از نظر استعداد نیز دلیل دیگری برای فطری بودن زندگی اجتماعی است. یعنی در متن خلقت، انسان‌ها به گونه‌ای آفریده شده‌اند که نیازمند یکدیگر هستند و باید نیازمند یکدیگر باشند. پس زندگی اجتماعی یک حقیقتی است که از اصل خلقت انسان ریشه می‌گیرد نه اینکه عوامل بیرونی انسان را وادار به زندگی اجتماعی ‌کرده‌است(ملکی،۱۳۹۳). جامعه‌گرایی در بین سایر نیازهای فطری بیشتر مورد توجه انسان‌هاست؛ اما به نظر می‌رسد نوع نگرش به جمع و هدف از اجتماع که در متن فوق به آن اشاره شد در جامعه کنونی دچار آسیب‌ها و انحرافاتی شده است.

گرایش به ابداع و خلاقیت: خالق هستی، انسان را با توانایی ابداع و ابتکار آفریده است. خداوند از نیستی می‌آفریند، انسان با ابزار و وسایلی که در اختیار دارد، دست به ابتکار و خلاقیت می‌زند. وقتی کودکی، چیز تازه‌ای می‌سازد شادی زیادی به او دست می‌دهد و انگیزه بیشتر برای ساختن چیز دیگر در او ایجاد می‌شود. چنانچه فضای تربیتی مناسب و وسایل لازم در اختیار او باشد ممکن است دست به ابتکارهای بالاتری بزند. این اعمال و رفتار، ریشه در فطری بودن ابداع و نوآوری در طبیعت بشر دارد. بالاتر از این ها وقتی یک دانشمندی نظریه جدیدی طراحی و ارائه می‌دهد به همان اندازه احساس نشاط می‌کند(ملکی،۱۳۹۳). می‌توان گفت اگر قوه ابداع و خلاقیت در بشر نبود پیشرفت‌های فراوان در عرصه‌های گوناگون حیات بشر به وقوع نمی‌پیوست. انسان نیاز دارد بیافریند، خلق کند و چیزی که وجود ندارد را به وجود آورد. خلاقیت و نوآوری، مثل علم و آگاهی هم وسیله‌ای برای رفع نیازهای زندگی است و هم خودش برای انسان هدف و مطلوب است. با این همه، باید دید آیا سیستم آموزشی دانش‌آموزان را به سوی تقویت و شکوفایی خلاقیت و ابتکار راهنمایی می‌کند یا خیر؟

سوم: ساختار توانایی‌ها

انسان همان گونه که در ساختار شناخت‌ها و گرایش‌ها، مانند ظرف خالی نیست، در ساختار توانایی‌ها و قدرت نیز مانند لوح نانوشته نیست. ذات پاک خداوند، توانایی‌هایی در وجود او به ودیعه گذاشته که می‌تواند با اراده خود، آن را شکوفا کرده و به فعلیت برساند.

توانایی‌‌های انسان در دو منطقه وجودی فطرت و طبیعت بروز می‌یابد. عقل عملی در بُعد فطری توانایی‌های انسان است و قوه عامله طبیعت نیز در جنبه طبیعی، مجری دستورهای عقل عملی است(ملکی،۱۳۹۳).

برای شفاف شدن این بخش لازم است اندکی ‌در مورد اقسام عقل توضیح دهیم. مطهری(۱۳۸۲)، عقل را طبق نظر حکما به دو بخش عقل نظری و عقل‌ عملی تقسیم می‌کند. البته منظور این نیست که در هر کسی دو قوه عاقله وجود دارد، بلکه‌ منظور این است که قوه عاقله انسان دو نوع محصول فکر و اندیشه دارد که از اساس با هم اختلاف دارند: افکار و اندیشه‌های نظری، و افکار و اندیشه‌های عملی. عقل نظری همان است که مبنای علوم طبیعی و ریاضی و فلسفه الهی‌ است. کار عقل در این علوم،‌ قضاوت درباره و به بیان دیگر درک چیزهایی است که هست اما عقل عملی آن است که مبنای علوم زندگی است، مبنای اصول اخلاقی‌ است یا درک چیزهایی است که باید بکنیم.

ملکی(۱۳۹۳) نمونه هایی از توانایی‌های انسان را که در پرتو عقل عملی بروز می‌یابد اینگونه بیان می‌کند: توانایی قاطعیت در اجرا، توانایی در استقامت و صبر در برابر فشارهای روحی و روانی و موانع خارجی، توانایی ارتباط و تعامل با دیگران و حفظ آن، توانایی در تصمیم‌گیری، توانایی در تعیین هدف اصلی و فرعی.

۶-۱-۲ تحقیقات مرتبط

جدول۱- ۲: خلاصه ای از تحقیقات مرتبط

حیطه پژوهش
عنوان پژوهش
نویسندگان
سال انتشار
فطرت در حوزه دینی

بازخوانی نظریه فطرت دینی در رویکرد معناگرایی ویکتور فرانکل

مسعودی- هاشمی

۱۳۹۱

بررسی فطرت با تکیه بر تفسیر المیزان

سعیدی- محمدی طیب

۱۳۸۸

جایگاه فطرت در آرای امام خمینی

غفوری نژاد

۱۳۹۰

فطرت در آیینه قرآن

جوادی آملی

۱۳۸۹

فطرت در روانشناسی

بررسی نظریه فطرت از دیدگاه قرآن و ارتباط آن با تربیت

عظمت مدار فرد- بدخشان

۱۳۹۰

قرآن و تربیت فطری

سجادی

۱۳۸۹

نقد و ارزیابی مبانی برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران ‌بر اساس “شاخص‌های فطرت”

ملکی

۲۰۱۰

نیازهای بنیادی انسان در روانشناسی

فرهنگ مدرسه و از خودبیگانگی تحصیلی با نقش واسطه ای نیازهای روان شناختی اساسی

غلامی- قلاوندی-اکبری- امانی

۱۳۹۲

پیشرفت تحصیلی : نقش نیازهای روان شناختی اساسی و سبک های هویت

غلامعلی لواسانی-خضری آذر- امانی- علیزاده

۱۳۹۰

الگوی ساختاری روابط بین حمایت از خودمختاری ادراک شده معلم، نیازهای روان شناختی اساسی، انگیزش درونی و تلاش

اژه ای- خضری آذر- بابایی- امانی

۱۳۹۰

تدوین و آزمون یک مدل انگیزشی برای پیش‌بینی امید بر مبنای نیازهای بنیادی روانشناختی در دانش آموزان پسر مقطع دبیرستان شهر قزوین

خلخالی

۱۳۹۱

نقش برآورده شدن نیازهای اساسی روانشناختی در جهت گیری های هدف دانش آموزان

دفترچی- شیخ الاسلامی

۲۰۱۳

مطالعه رابطه بین تحقق نیازهای اساسی روانی و خلاقیت در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه تحصیلی

سلیمی- یوسفی- کریمی

۱۳۹۱

رابطه نیازهای بنیادی روانشناختی و سلامت روان جانبازان بیمارستان حضرت امیرالمؤمنین اصفهان

هاجر صالحی- قمرانی- زهرا صالحی

۱۳۹۲

نقش واسطه ای انگیزش درونی در رابطه بین نیازهای بنیادین روانشناختی و رضایت از زندگی

حجازی- صالح نجفی- امانی

۲۰۱۵

ادامه جدول۱- ۲: خلاصه ای از تحقیقات مرتبط