۳-در این تئوری، فاکتورهایی از قبیل شخصیت و متغیرهای دموگرافیک در نظر گرفته نمی‌شوند.

۴-فرضیات چنین بیان می‌کنند: کنترل رفتاری درک شده میزان کنترل واقعی بر رفتار را پیشگویی می‌کند، در بیشتر موارد ممکن است چنین نباشد.

۵-اگر فاصله زمانی بین قصد رفتاری و رفتار زیاد باشد، احتمال دارد که رفتار اتفاق نیفتد (گودین، کوک، ۱۹۹۶).

اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته

گرایش و نگرش نسبت به رفتار^[۱۸۷] :

اولین عاملی که روی قصد افراد برای انجام رفتار و یا عدم انجام رفتار تاثیر دارد، نگرش وگرایش‌ها هستند که عامل شخصی نیز نامیده می‌شود. هدف از نگرش ارزشیابی منفی و یا مثبت شخص درمورد انجام یا عدم انجام یک رفتار مشخص می‌باشد ممکن است نگرش فرد برای انجام رفتاری مثبت باشد، ولی نگرش فردی دیگر نسبت به آن رفتار منفی باشد. بر طبق این تئوری نگرش فرد درباره یک شی نتیجه عملکرد عقاید فرد درباره شی و ارزیابی پاسخ‌ها در ارتباط با این عقاید می‌باشد. عقاید نسبت به یک شی پایه اصلی برای شکل‌گیری نگرش نسبت به یک شی می‌باشند. نگرش‌ها معمولاً به وسیله ارزیابی عقیده شخص مشخص می شود. مشخص است که به منظور مشخص کردن علت شکل‌گیری و تغییر نگرش و قصد افراد، باید فرایند شکل گیری آنان بررسی شود. به طور کلی عقاید اشاره به احتمال قضاوت ذهنی شخص در ارتباط با بسیاری از جنبه‌های قابل تمییز جهان پیرامون شخص دارند. آن‌ ها با درک شخص از محیط خودشان در ارتباط می‌باشند (آیزن، ۱۹۸۷).

نگرش‌ها نشان دهنده احساس کلی فرد درباره مطلوب بودن یانبودن بسیاری از اشیا می‌باشند. هنگامی که عقیده شخص درباره یک شی شکل می‌گیرد. نگرش فرد درباره یک شی نتیجه عملکرد ارزیابی‌های فرد از این نسبت‌ها می‌باشد. در دوره زندگی فرد، تجارب فرد منجر به شکل گیری بسیاری از عقاید مختلف درباره اشیا، اعمال و حوادث مختلفی می‌شود. این عقاید ممکن است نتیجه مشاهدات مستقیم یا فرآیندهای استنتاجی باشد. بسیاری از عقاید ممکن است زمان‌های طولانی بمانند، عقاید دیگر ممکن است فراموش شوند و ممکن است عقاید جدید شکل گیرند. عقاید شخص ممکن است در نتیجه عملکرد تغییرپذیری در سیستم عقاید شخص تغییر یابند. ‌بنابرین‏ عقاید شخص درباره یک شی به وسیله مجموعه عقاید برجسته شخص درباره آن شی تعیین می‌شوند. هر عقیده درباره یک شی مشخص به بسیاری از صفات آن شی مربوط می‌شوند. بر طبق مدل انتظار-ارزش، ارزیابی شخص از نسبت‌ها با نگرش فرد نسبت به توانایی اش هماهنگی دارد. واضح است که در این دیدگاه فرض بر این است که زمانی فرد، اطلاعات اساسی برای شکل گیری نگرش نسبت به یک شی را پردازش می‌کند، او وارد ارزیابی شی می‌شود.

آیزن و فیشبین نگرش‌ها را بدین صورت تشریح کردند. آن ها فرمول زیر را برای به دست آوردن نگرش پیشنهاد کردند:

A = f [ ∑ biei ]

به نظر آن‌ ها نگرش نسبت به یک عمل مشخص، نتیجه مجموع عقاید فرد نسبت به عمل می‌باشد. این عقاید بر این اساس می‌باشند که آیا نتیجه عمل به صورت مثبت در نظر گرفته می شود و یا به صورت منفی (ei) و احتمال ذهنی که آیا این عقاید واقعا با نگرش در ارتباط (bi) می‌باشد؟ (آیزن،۱۹۸۷).

هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی^[۱۸۸] :

دومین عاملی که روی قصد افراد برای انجام رفتار و یا عدم انجام رفتار تاثیر دارد نرم‌های انتزاعی هستند که مربوط به عامل اجتماعی می‌باشد. نرم‌های انتزاعی با فهم یا درک شخص از فشارهای اجتماعی در ارتباط می‌باشد که بر شخص وارد می شود تا کاری را انجام بدهد یا انجام ندهد. نرم‌های اجتماعی تنظیم کننده استانداردهایی برای اجرا هستند که افراد می‌توانند بپذیرند یا آن ها را رد کنند (آیزن، فیشبین، ۱۹۷۲).

فرض بر این است که هنجارهای انتزاعی در نتیجه عملکرد عقایدی هستند که افراد بخصوصی انجام دادن یا ندادن یک رفتار را تأیید کنند و یا ممکن است تأیید نکنند. عقایدی که پایه واساس هنجارهای انتزاعی هستند، اصطلاحاً عقاید هنجاری نامیده می‌شوند. زمانی که یک فرد قصد انجام یک رفتار ویژه را داشته باشد هنگامی است که او درک کند که افرادی که برایش مهم می‌باشند فکر می‌کنند که او باید آن رفتار را انجام دهد. افراد مهم برای یک فرد ممکن است همسر، دوستان، پزشکان یا افراد دیگر باشند.

هنجارهای انتزاعی به وسیله پرسیدن سؤالاتی از مخاطبین ارزیابی می شود تا شخص درباره میزان احتمال تأیید یا عدم تأیید بیشتر افرادی که برایش مهم هستند، قضاوت کند. به عبارت دیگر می توان گفت: هر جزء هنجاری با عقیده فرد می‌باشد، که او عقیده دارد افرادی فکر می‌کنند یا انتظار دارند که او باید رفتار مورد نظر را انجام دهد یا آن را انجام ندهد. انگیزه شخص برای تطبیق آمدن با این مراجع تکمیل کننده جزء هنجارهای انتزاعی می‌باشد. به طور کلی هنجارهای انتزاعی به تاثیر محیط اجتماعی افراد بر قصد رفتاری آن‌ ها اشاره دارند.

آیزن و فیشبین فرمول زیر را برای به دست آوردن هنجارهای انتزاعی پیشنهاد کردند:

SN = f [ ∑ bimi ]

در ارتباط با هنجارهای انتزاعی، آیزن و فیشبین بیان می‌کنند که هنجارهای انتزاعی ‌بر اساس چندین عقیده می‌باشد. هریک از این عقاید عملکرد تخمینی ذهنی فرد از آنچه می‌باشد که دیگران فکر می‌کنند یا انتظار دارند باید در یک موقعیت ویژه انجام داده شود و همچنین میزان انگیزه فرد برای تطبیق دادن خود با انتظار دیگران این فرمول را می توان چنین تفسیر کرد که هنجارهای انتزاعی در ارتباط با قصد رفتاری عملکرد مجموع عقاید درباره دیدگاه دیگران درباره رفتار می‌باشند. این عقاید به وسیله احتمالات ذهنی که دیگران از رفتار حمایت می‌کنند (bi) و همچنین به وسیله انگیزه فرد برای عمل کردن به آنچه دیگران احساس می‌کنند که او باید آن رفتار را انجام دهد (mi)، بیان می‌شود (آیزن،۱۹۷۲).

کنترل رفتارهای درک شده^[۱۸۹] :

سومین عاملی که روی قصد افراد برای انجام رفتار و یا عدم انجام رفتار تاثیر دارد مربوط به کنترل رفتاری درک شده می‌باشد. در تئوری رفتار برنامه ریزی شده کنترل رفتاری درک شده به عنوان ارزیابی فرد از سخت بودن یا آسان بودن یک رفتار تعریف می شود. کنترل رفتاری درک شده هنگامی تعیین کننده رفتار می‌باشد که کنترل رفتاری درک شده منعکس کننده کنترل واقعی افراد بر روی رفتار مورد نظر باشد. تعدادی از فاکتورهای محیطی و سازمانی وجود دارند که می‌توانند انجام شدن یک رفتار مشخصی را آسان‌تر یا مشکل‌تر سازند. فرض بر این است که کنترل رفتاری درک شده منعکس کننده تجربه قبلی فرد و همچنین موانع پیش‌بینی شده انجام یک رفتار می‌باشد. به عنوان یک قاعده کلی، نگرش مطلوب و هنجارهای انتزاعی مطلوب و کنترل رفتاری درک شده بیشتر باعث می شود که قصد انجام دادن رفتار توسط فرد بیشتر شود. کنترل رفتاری درک شده از دو قسمت تشکیل شده است.

Control belief: عقیده درباره اینکه عواملی وجود دارند که تسهیل کننده و یا مانع انجام یک رفتار مشخص می‌باشند.

Perceived power: قدرت درک شده برای کنترل هریک از این عوامل تسهیل کننده و یا بازدارنده (آیزن، ۱۹۹۱).

۱- ایجاد ملاک های رسمی برای تدریس به عنوان یک فعالیت علمی

۲- مستندسازی تدریس

۳- تضمین یک نظام امین و قابل اطمینان در ارزشیابی

ارزشیابی تدریس می‌تواند از طریق استانداردهای کیفی ذیل مورد بررسی قرار گیرد:

۱- اهداف شفاف: اهداف واضح و شفاف به عنوان یک عنصر از سازمان و تشکیلات یک تدریس مؤثر از طریق تحقیقات شناخته شده است. داشتن اهداف واضح، شفاف، واقعی و قابل دسترس نشانه ای از درک ماهیت یک تدریس و یادگیری خوب است اما اگر ‌به این اهداف شفاف و واضح امکان دسترسی وجود نداشته باشد ارزش آن ها دیگر ناچیز خواهد بود.

۲- آمادگی لازم و کافی داشتن: آمادگی شامل شناخت و گردآوری منابع و موضوعاتی است که پشتوانه تدریس را تشکیل می‌دهد.

۳- روش های مناسب: روش ها و رویکردهای مناسب در ارتباط با اهداف و ‌چارچوب کاری خود را ضمن انجام عمل تدریس انتخاب و به طور مؤثر پیاده کرده و تغییرات لازم را در آن انجام دهید.

روش ها تأثیر عمده را در تدریس از خود به جای می‌گذارند، از روش های به کار گرفته شده برای سازماندهی و ارائه خلاصه درس گرفته تا یادگیری و اتخاذ روش های مناسب تدریس و ترتیبات اتخاذ شده برای ارزیابی کار دانشجویان.

۴- نتایج معنی دار: در نهایت تدریس از طریق نتایج، کیفیت و همچنین درستی عملکرد آن مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. ما اغلب ‌در مورد نتایج یادگیری در پرسشنامه های ارائه شده به دانشجویان سوال می‌کنیم، مثلاً آیا استاد در دانشجویان ایجاد انگیزه می‌کند یا توانایی آن ها در کار کردن به طور مستقل افزایش پیدا کرده و یا میزان درک آن ها از مطالب و موضوعات درسی چقدر است.

۵- ارائه مؤثر مطالب و موضوعات درسی: اهمیت ارائه مطالب در تدریس حالا می‌خواهد این ارائه در یک برنامه تدریس سنتی یا ارائه مطالب آموزشی از طریق کاربرد فناوری الکترونیکی باشد از اهمیت بسزایی برخوردار است. یک تدریس پر بار از نظر علمی در نهایت بایستی از طریق انتشار آن به صورت مقالات و یا ارائه در کنفرانس ها در اختیار همکاران و دانشجویان شما قرار گیرد.

۶- انتقاد از خود: این آخرین ملاک یک تدریس خوب است که آگاهی استاد را از کار خود از طریق جستجوی فعال در بازخورد و از خود توسط دیگران را بیان می‌کند و از این طریق است که کل فرایند تدریس می‌تواند مورد بازبینی قرار گرفته و رفع اشکال گردد. یک بازتاب نقدآمیز از تدریس شما باید در این جا بیان گردد (کانون و نیوبل^[۴۱] ، ۱۳۸۴).

۱۳-۱-۲- منابع ارزشیابی تدریس اثربخش

ارزشیابی کیفیت آموزش بدون شناخت عوامل و عناصر اساسی تشکیل دهنده آن مقدور نخواهد شد، اما نکته قابل توجه آن است که در ارتباط با عوامل و عناصر تشکیل دهنده آموزش دانشگاهی، توافق چندانی وجود ندارد زیرا ‌گروه‌های مختلف ذینفع و ذی ربط هریک برای برخی عوامل اهمیت بیشتر و برای برخی دیگر، اهمیت کمتری قائل هستند ) نیستانی،۱۳۸۳ (برخی کیفیت آموزش در دانشگاه را تابعی از کیفیت دانشجویان به عنوان دریافت کنندگان و متقاضیان آموزش، کیفیت مدرسان به عنوان عرضه کنندگان و ارائه دهندگان آموزش، کیفیت امکانات و تجهیزات آموزشی، خدمات اداری و سازمانی به عنوان محیط حمایتی و پشتیبانی کننده از آموزش می دانند که هرکدام از این عوامل نیز خود به زیرعامل های مختلفی قابل تقسیم هستند )عمادزاده، (.۱۳۸۴ برخی دیگر کیفیت آموزش را متشکل از کیفیت دروندادها، شامل ویژگی‌های مدرسان )مدرک تحصیلی، سن، تجربه، رشته تحصیلی، توانایی تخصصی و نگرش(، فضا، امکانات، تجهیزات، ویژگی های تشکیلاتی و سازمانی، فرایندها، شامل رفتار سازمانی، رفتار مدرس و رفتار یادگیرنده و بروندادها، شامل سطح دانش، مهارت و نگرش های کسب شده می دانند )بازرگان، (.۱۳۸۳ افراد دیگری آن را شامل برنامه های آموزشی، هیئت علمی، دانشجویان، کارکنان غیر هیئت علمی، کتابخانه و مرکز اسناد و اطلاع رسانی، تجهیزات و آزمایشگاه و کارگاه، فضاهای آموزشی و تحقیاتی، مدیریت در سطوح مختلف، قوانین و مقررات و آیین نامه ها، سازمان و تشکیلات، منابع مالی، خدمات مشاوره ای و اجرایی در زمینه آموزش و تحقیقات )ایران نژاد پاریزی،۱۳۷۵ (، عوامل زیربنایی شامل اعضای هیئت علمی، دانشجویان، تجهیزات و امکانات، فضاهای آموزشی و غیرآموزشی، کارکنان غیر هیئت علمی، سیستم ها، روش ها و رویه ها، کارایی تحصیلی شامل ویژگی های فردی، خانوادگی و تحصیلی دانشجویان، جو آموزشی، ویژگی های فردی و حرف های معلم، روش های تدریس و مدیریت دانشگاهی، فرهنگ سازمانی و رضایت مندی شغلی و پژوهشی اعضای هیئت علمی می دانند )شفیعا،۱۳۸۰ (. کیفیت تدریس ابعاد مختلفی دارد و از عوامل متعددی متأثر می شود. در ارزشیابی آن باید این ابعاد در نظر گرفته شوند و به جای یک منبع واحد از اطلاعات، تمام ابعاد تدریس و منابع چندگانه اطلاعات مورد استفاده قرار گیرند. صاحب نظران مهم ترین منابع جمع‌ آوری اطلاعات را به منظور قضاوت درباره عملکرد مدرس، شامل خودارزشیابی مدرسان، نظرخواهی از دانشجویان، مشاهده کلاس درس، نظرخواهی از همکاران، مدیران و مسئولان، آزمون قابلیت‌های تخصصی مدرسان می دانند و اعتقاد دارند هریک از این منابع به تنهایی نمی تواند نمایانگر ویژگی‌های مدرسان باشند و برای دستیابی به تصویر واقعی باید تلفیقی از منابع فوق را مورد استفاده قرار داد )بازرگان،۱۳۸۳ (. راهبردها و منابع جمع‌ آوری اطلاعات یکی دیگر از مؤلفه هایی است که در صحت و سقم جمع‌ آوری اطلاعات نقش عمده ای دارند. بازرگان بر این باور است که برای سنجش جنب ههای مختلف آموزش مدرسان مانند تسلط بر موضوع درسی، نگرش نسبت به آموزش و یادگیری، و مهار تهای مدیریت کلاس درس می توان از ابزارها و روش هایی چون مصاحبه، مشاهده و پرسش نامه استفاده کرد. برخی از این روش ها مانند پرسش نامه دانشجویان، ضبط صوتی و تصویری و کارپوشه تدریس علاوه بر اینکه روشی برای جمع‌ آوری اطلاعات محسوب می‌شوند، منبعی برای ارزشیابی عملکرد نیز به حساب می‌آیند.

در این خصوص ، عدم جواز توسل به شیوه های نامشروع و غیرقانونی برای تحصیل اقرار . شهادت ( اصل ۳۸ قانون اساسی) ، بازپرسی و تفتیش مراودات پستی ، مخابراتی و صوتی و تصویری برای کسب خبر و کنترل تلفنی اشخاص ( اصل ۲۵ قانون اساسی و ماده ۱۰۴ آیین دادرسی کیفری ) با تحصیل علم قاضی تصریح شده است . یکی دیگر از موارد محدودیت علم قاضی در حقوق جزای ایران ، منع تحقیق و تحصیل علم در جرایم حق الله محض است . ماده ۴۳ قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۷۸ در این زمینه مقرر می‌دارد : « در غیر موارد منافی عفت ، دادرسان و قضات تحقیق می‌توانند اجرای تفتیش یا تحقیق از شهود و مطلعین یا جمع‌ آوری اطلاعات و دلایل و امارات جرم و یا هر اقدام دیگری را که برای کشف جرم لازم بدانند با تعلیمات لازم به ضابطین ارجاع کنند این اقدامات ارزش اماره قضائی دارد .

تبصره : تحقیق در جرایم منافی عفت ممنوع است مگر در مواردی که جرم مشهود باشد و یا دارای شاکی خصوصی بوده که ‌در مورد اخیر توسط قاضی دادگاه انجام می‌گیرد . »

گفتار دوم : در زمینه سرقت از مال مشاع

ماده ۱۹۷ قانون مجازات اسلامی می‌گوید : « سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی » در این ماده ربودن مال دیگری به طور پنهانی سرقت اطلاق شده است اینکه آیا تعریف سرقت شریک از مال مشترک را در بر می‌گیرد ، قانون صریح و شفاف نیست ، چون از یک طرف بر سرقت مال مشترک ، ربودن مال غیر صدق می‌کند ، زیرا مالی که به طور مشاع بین دو نفر یا چند نفر مشترک باشد هر جزء آن مال غیر نیز می‌باشد که در این حال با وجود شرایط مندرج در ماده ۱۹۸ ق.م.ا بر آن سرقت اطلاق می‌گردد و از طرف دیگر سارق در هر جزء از اموال مشترک ، شریک و مالک محسوب می‌گردد و با عنایت به تفسیر مضیق قضایی ، وجود شبهه و قاعده درء مرتکب مجازات نمی گردد . در سرقت از اموال مشترک اختلافات فقهی زیادی به چشم می‌خورد .

الف : دیدگاه های فقهی و حقوقی

شرکت در ماده ۵۷۱ قانون مدنی ‌به این نحو تعریف شده است : « شرکت عبارت است از اجتماع حقوق مالکین متعدد در شی واحد به نحو اشاعه » ماده ۵۸۲ همان قانون نیز مقرر کرده : « شریکی که بدون اذن یا در خارج از حدود اذن تصرف در اموال شرکت نماید ضامن است . »

هریک از شرکا در جزء جزء مال مشترک سهیم است ، لذا بر همین اساس دو نظریه متفاوت توسط حقوق ‌دانان در خصوص سرقت یکی از شرکا از مال مشترک پدید آمده است .

دسته اول سرقت در مال مشترک را قابل تحقق نمی دانند . آن ها معتقدند چون هر جزء از مال مشاع متعلق به کلیه شرکا و از جمله سارق است ، آن را نمی توان نسبت به هر یک از شرکا به مفهوم واقعی کلمه « مال غیر» دانست .به عبارت دیگر شریک سارق در هر جزء از مال مشاع سهیم است و وقتی که در آن تصرف می‌کند ، به اعتبار مالکیت خود دخالت ‌کرده‌است و ‌بنابرین‏ هیچ جزئی از مال را نمی توان به مفهوم واقعی « مال غیر » نامید . برخی از اساتید حقوق جزا همچون دکتر محمد صالح ولیدی و دکتر حسین میر محمد صادقی این نظر را پذیرفته اند . ^[۶۴]

دسته دوم اعتقاد دارند سرقت ‌در مورد مال مشترک نیز قابل تحقق است . به موجب نظر این دسته تنها در صورتی می توان کسی را از ارتکاب جرائم علیه اموال مبری دانست که وی مالک مال باشد و مال تعلق به غیر نداشته باشد و چون همه شرکا در تمامی اجزاء مال مشاع شریکند و به عبارتی ، جزء جزء مال مشاع تعلق به غیر دارد ، لذا نمی توان آن را مال هریک از شرکا دانست . ‌بنابرین‏ وقتی شریک در مال مشاع تصرف می‌کند ، در واقع در مال غیر تصرف ‌کرده‌است . نتیجه اینکه رفتار مجرمانه هر یک از شرکا در مال مشاع جرم محسوب می شود . اساتیدی همچون دکتر ایرج گلدوزیان و دکتر هوشنگ شامبیاتی و دکتر محمدجعفر حبیب زاده این نظر را پذیرفته اند . ^[۶۵]

این اختلاف آرای در میان فقها نیز دیده می شود . دسته اول فقهایی هستند که اعتقاد دارند سرقت از مال مشترک یا غنیمت هیچ گاه مستوجب حد نیست .

عبدالله بن سنان گوید از امام صادق (ع) ‌در مورد شخصی سوال کردم که از اموال غنیمت ، چیزی را سرقت می‌کند . امام فرمود : « باید دید سهم او از غنائم چقدر است . اگر سهم او بیشتر از مقداری است که برداشته است تعزیر می شود و بقیه سهمش به او داده می شود و اگر آنچه برداشته است مساوی با سهم اوست چیزی بر عهده او نیست و اگر آنچه برداشته بیشتر از سهم او باشد و به اندازه ربع دینار برسد دستش قطع می شود .» امام باقر (ع) ‌در مورد شخصی که کلاهخودی از غنائم برداشته بود فرمود : « من دست کسی را که از مال مشترک چیزی برداشته است قطع نمی کنم .» ^[۶۶]

این روایات مورد استناد فقهایی چون شیخ مفید و فخرالمحققین قرار گرفته است .

شیخ مفید عدم قطع را در سرقت از غنائم ‌به این دلیل می‌داند که مرتکب شبهه آن را داشته که از این طریق به حق خودش می‌رسد.

علت عدم قطع دست سارق از مال غنیمت چنین ذکر شده است که سارق در چنین مالی شریک است ‌بنابرین‏ نمی توان دست او را قطع کرد . این علت در سایر اموال مشترک نیز وجود دارد و اختصاص به غنیمت جنگی ندارد . توجیه مشترک دیگری که برای عدم اجرای حد در این دو مورد می توان بیان کرد آن است که در این دو مورد ، شبهه شرعی وجود دارد یعنی معلوم نیست که از نظر شارع می توان ، حد سرقت را اجرا کرد یا خیر ، ‌بنابرین‏ قاعده درء مقتضی آن است که حکم به سقوط مجازات شود . ^[۶۷]

دسته دوم معتقدند هرگاه کسی بیش از حصه خود از مال مشترک یا مال غنیمت برباید و این اضافی به حد نصاب برسد سرقت وی مستوجب حد خواهد بود . اکثریت فقها همچون شیخ طوسی ، علامه حلی ، و محقق حلی این نظر را بیان کرده‌اند .

شیخ طوسی هم در کتاب خلاف و هم در نهایه می‌گوید : « اگر غانم از مال غنیمت ، سرقت کند ، به طوری که از سهم خودش بیشتر بوده و به اندازه نصاب سرقت باشد ، دستش قطع می شود . »

محقق حلی یکی از شرائط اجرای حد را «ارتفاع الشبهه» دانسته و می‌گوید : «اگر سارق با کسی در مالی مشترک باشد و به میزانی که تصور می‌کند به اندازه نصیبش است ، سرقت کند ، حد نمی خورد » . ایشان همچنین می‌گوید : « اگر از مال غنیمت سرقت کند ، دو روایت در این مورد وجود دارد : ‌بر اساس یکی از آن ها ، قطع اجرا نمی شود و بر اساس دیگری اگر آنچه دزدیده بیشتر از سهم خودش باشد ، قطع جاری می شود که این قول بهتر است » ایشان ادامه می‌دهد : « اگر از مال مشترک به اندازه سهمش برباید ، دستش قطع نمی شود . ولی اگر زاید بر سهمش باشد و به قدر نصاب سرقت باشد، قطع جاری می شود » ظاهراًً محقق حلی بین مال مشترک و غنیمت فرق قائل شده و برای هرکدام حکم مستقل قائل است ..

• • نتایج پژوهش‌های (استلمان^[۱۱۲] و همکاران،۲۰۰۹) نشان ‌می‌دهد که سوء مصرف مواد با تاب‌آوری کم و سلامت روان پایین مرتبط است(کیخاونی و همکاران،۱۳۹۱).

  

• تیم^[۱۱۳] (۲۰۱۰)، در پژوهشی نقش واسطه ای طرح‌واره‌های ناسازگار بین ادراک سبک‌های فرزندپروری و نشانه های اختلال شخصیت بررسی شد. شرکت کنندگان در این پژوهش شامل ۱۰۸بیمار بالینی با میانگین سنی ۴۰ سال بودند. ابزار به کار گرفته شده در این پژوهش، پرسشنامه طرح‌واره یانگ-فرم کوتاه بود. یافته ها بیانگر رابطه بین سبک فرزندپروری مستبد با طرح‌واره‌های ناسازگار و نشانه های اختلال شخصیت بودند. نقش واسطه‌ای طرح‌واره‌های ناسازگار بین سبک‌های فرزندپروری و نشانه های اختلال شخصیت نیز تأیید شد(ملانوروزی،۱۳۸۶).

۲-۸-۲- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور

• • ارشدی(۱۳۸۷)، هژیر(۱۳۷۶)، و رضایی(۱۳۷۹)، طبق پژوهش‌هایی که در زمینه ارتباط اختلالات شخصیت با ابتلا به اعتیاد انجام دادند ‌به این نتیجه دست یافتند که سوء مصرف مواد با اختلالات روان‌پزشکی ارتباط دارد.

• • طوفانی و جوانبخت (۱۳۸۰)، پژوهشی با عنوان مقایسه شیوه های مقابله‌ای و نگرش‌های ناسالم در معتادان مواد مخدر و گروه شاهد غیرمعتاد انجام دادند. این تحقیق که در مراجعه کنندگان به مرکز بهزیستی مشهد صورت گرفت، ۰۱/۰P< چنین نتیجه‌گیری کردند که در هنگام بروز مشکل معتادین از روش‌های حل مسأله، ارزیابی شناختی و جلب حمایت اجتماعی به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از گروه شاهد و از روش‌های جسمانی کردن و مهار هیجانی به طور قابل توجهی بیشتر از گروه شاهد استفاده می‌کنند همچنین نگرش‌های ناسالم در گروه معتاد به طور معنی‌داری بالاتر از گروه شاهد بود.

• • طوفانی و جوانبخت (۱۳۸۰)، همچنین در بررسی خود گزارش کرده‌اند که معتادان، از راهبردهای مقابلۀ حل مسأله، ارزیابی شناختی و جلب حمایت اجتماعی کمتر و از راهبردهای مقابلۀ جسمانی کردن و مهار هیجانی بیشتر استفاده می‌کنند.

• • بشارت، شریفی و ایروانی در سال (۱۳۸۰)، به بررسی رابطه سبک‌های دلبستگی و انواع مکانیسم‌های دفاعی پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که بین سبک دلبستگی شخص و سبک دفاعی وی رابطه‌ معنی‌داری وجود دارد. آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ایمن بیش از آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی(ناایمن اجتنابی و دوسوگرا)، از مکانیسم‌های دفاعی رشد یافته استفاده می‌کنند. آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ناایمن بیش از آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ایمن از مکانیسم‌های دفاعی رشد نایافته و نوروتیک و آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ناایمن دوسوگرا بیش از آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی از مکانیسم‌های دفاعی رشد نایافته و نوروتیک استفاده می‌کنند.

• • گلی نژاد (۱۳۸۰)، در پژوهشی که رابطه بین سبک های دلبستگی و مشکلات بین شخصی را بررسی می‌کرد، ‌به این نتیجه رسید که کسانی که دارای سبک های دلبستگی ناایمن هستند دارای مشکلات بین شخصی بیشتری هستند. وی همچنین اضافه می‌کند که افراد دارای سبک‌های دلبستگی ناایمن دوسوگرا نسبت به افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی از مشکلات بین شخصی بیشتری رنج می‌برند.

• • مصطفی عسگری (۱۳۸۰)، به بررسی رابطه سبک دلبستگی و سخت رویی با آمادگی به اعتیاد پرداخت. طبق یافته های این پژوهش بین دلبستگی ایمن و ناایمن، دوسوگرا و ناایمن اجتنابی با آمادگی به اعتیاد تفاوت معنی‌داری وجود دارد و همچنین بین سه سبک دلبستگی و سخت رویی با آمادگی به اعتیاد تفاوت معنی‌داری وجود دارد و بین سخت رویی و آمادگی به اعتیاد رابطه معکوس معنی‌داری وجود دارد.

• • در پژوهش باقری (۱۳۸۱)، نقش آموزش مهارت‌های زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش آموزان سال اول راهنمایی شهر تهران بررسی شد. این تحقیق بر مبنای پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل از جمله این فرض را آزمود که اجرای مجموعه آموزش مهارت‌های زندگی بر تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به مواد مخدر مؤثر است. نتایج تغییرات معناداری در نگرش دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به دانش آموزان گروه کنترل نشان داد(۰۰۱/۰p<)،(زرین کلک، ۱۳۸۸).

• • • همچنین در پژوهشی دیگری که توسط دهقانی(۱۳۸۱)، با عنوان رابطه بین سبک‌های دلبستگی، اعتیاد و نیمرخ روانی افراد معتاد در مقایسه با افراد غیرمعتاد مراکز خودمعرف استان بوشهر انجام شد، نتایج تحلیل نیمرخ برای بررسی اثر اعتیاد و سبک دلبستگی بر نیمرخ روانی گروه‌ها در سطح ۰۱/۰P< معنادار بوده است و نتایج نشان دادند که بین سبک دلبستگی و اعتیاد و همچنین بین دلبستگی و اعتیاد با نیمرخ روانی رابطه وجود دارد.

  

• • در پژوهشی که توسط جعفرنژاد(۱۳۸۲)، با عنوان بررسی رابطه بین ۵ عامل بزرگ، سبک های مقابله‌ای و سلامت روان شناسی در دانشجویان کارشناسی تربیت معلم سال تحصیلی ۸۲-۸۱ صورت گرفت، مشخص شد که بین صفات شخصیتی و سبک‌های مقابله‌ای آزمودنی ها به طور معنی‌داری با سلامت روانی آن ها ارتباط دارد.

• • بشارت، گلی‌نژاد و احمدی( ۱۳۸۲)، در پژوهشی، رابطه سبک‌های دلبستگی و مشکلات بین شخصی مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ایمن نسبت به آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ناایمن، مشکلات بین شخصی کمتری داشتند. همچنین میزان مشکلات آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی اجتنابی از میزان مشکلات بین شخصی آزمودنی های دارای سبک دلبستگی دوسوگرا کمتر است و نتیجه یافته های پژوهش بر اصالت دلبستگی ایمن به منزله یک نیاز نخستین و انتقال میان نسلی آن اشاره دارد.

• • رحمتی (۱۳۸۳)، نقش آموزش مهارت‌های مقابله‌ای به شیوه بحث گروهی بر نگرش دانش آموزان نسبت به سوء مصرف مواد مخدر را بررسی کرد. این تحقیق بر مبنای طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از جمله این فرض را آزمود که آموزش مهارت‌های مقابله باعث تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به مواد مخدر می‌شود. نتایج تغییرات معناداری در نگرش دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نشان داد.

• • شعاع کاظمی (۱۳۸۴)، در بررسی بر روی گروهی از معتادان مواد افیونی، نشان داد که آنان در مقایسه با افراد سالم، نگرش‌های ناکارآمد بیشتری داشته و از راهبردهای مقابله‌ای مبتنی بر هیجان و مهار جسمانی بیشتر استفاده می‌کنند.

• • در پژوهشی که توسط فرشته نوری (۱۳۸۵)، با موضوع بررسی ارتباط بین سبک های فرزندپروری با گرایش به اعتیاد صورت گرفت در مجموع نتایج حاصله نشان دادند که فرزندان معتاد خانواده به طور عمده دیدگاهشان نسبت به سبک فرزندپروری والدینشان ناسالم و از نوع بی‌اعتنا، سهل انگار و مستبدانه بوده و گروه گواه قریب به اکثریت برداشت از سبک والدینشان از نوع سالم و مقتدرانه بوده و بین این تفاوت معنی‌داری مشاهده گردید و نیز ارتباط معناداری بین سبک فرزندپروری پدران که عمدتاًً ناسالم و از نوع مستبدانه بوده است. همچنین فرضیه ارتباط بین ترتیب فرزندان با اعتیاد نیز تأیید گردید.

با توجه به اینکه ارزشیابی به مثابه یک تخصص است با این امر سر وکار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و یا شرایط پدیده ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد و در تمام طول اجرای برنامه به طور مستمر انجام گیرد تا تطبیق عملکرد را با هدف برنامه میسر سازد. ‌بنابرین‏ انجام ارزشیابی به عنوان یکی از فعالیت های کلیدی در تکنولوژی آموزشی ضروری است و بدون آن نمی توان به اهداف آموزشی دست یافت. ارزشیابی در مفهوم جدید خود به عنوان جزئی از فرایند تعلیم و تربیت و وسیله مناسبی برای اصلاح هدفها، برنامه ها، و شیوه های تدریس شناخته شده است(ملکی و مهر محمدی، ۱۳۸۸) .

می توان گفت که حیات برنامه درسی به ارزشیابی بستگی دارد. به علت عدم ارزشیابی درست ازبرنامه درسی ممکن است دو اتفاق درعرصه آموزش رخ دهد: اول اینکه ممکن است برنامه درسی معیوب و مسئله دار سالها جزو برنامه باقی بماند و دوم اینکه ممکن است انتقادهای وارد بر برنامه، روشن برطرف نشود. ‌بنابرین‏ می توان گفت عدالت یادگیری ازطریق ارزشیابی در برنامه درسی تحقق می‌یابد(ملکی، ۱۳۷۹) .

به طور کلی هدف ارزشیابی آن است که میزان نزدیکی به نتیجه ی مورد نظر را نشان دهد و همچنین روشن نماید که تغییرهای ناشی از اجرا، تاچه حد در نیل به هدف های مطلوب مؤثر واقع گردیده است. به عبارت دیگر در ارزشیابی منظور آن است که روشن شود آیا موضوع مورد نظر مطابق با طرحی که برای اجرای آن تنظیم یافته، انجام گرفته است یا نه، در صورتی که نتایج عملیات از مسیری که نیل به هدف های مطلوب را تامین کند منحرف شده باشد بایدبتوان اقدماتی در جهت جلوگیری از وقوع یا تکرار این قبیل انحرافات انجام داد به زبان ساده تر مقصود از ارزشیابی این است که دریابیم در ابتدا کجا بوده ایم ؟ مطلوب ما چیست ؟ و در این راه تا کجا پیش رفته ایم و همچنین چه طرق و وسایل مفید تری برای نیل به اهداف مورد نظر وجود دارد ؟

درس هنر در دوره ابتدایی، از دروسی است که کتاب درسی ندارد، اما آموزگاران بر اساس برنامه درسی تهیه شده توسط سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی این درس را پیش می‌برند. در راستای هم سوسازی با برنامه درسی ملی، برنامه درسی هنر نیز همچون دیگر دروس دوره ی ابتدایی، تغییراتی به خود دیده است. برنامه درسی هنردوره ی ابتدایی، پس از دو سال مطالعات پیش نیاز، ‌در سال‌ ۱۳۸۰ طراحی و تدوین، ‌در سال‌ ۱۳۸۱ اعتباربخشی نظری و در سال ۱۳۸۲ پس ازکاربست نتایج اعتباربخشی، برای اجرای آزمایشی درنمونه ی محدودآماده شد. این برنامه از پایه ی اول، به صورت پلکانی و هرپایه دو سال متوالی( دو مرحله ی محدود وگسترده ) به اجرای آزمایشی رسیده و در هرمرحله اصلاح و تکمیل شده است. مرحله ی اول آن درنمونه ی محدود درمناطق گوناگون شهر تهران و شهرستان‌های استان تهران و مرحله ی دوم درنمونه ای وسیع شامل ‌دبستان‌های شهری، روستایی، دخترانه، پسرانه و چندپایه، در استان‌های آذربایجان شرقی، فارس، قزوین، کردستان و یزد انجام شده است. اجرای آزمایشی پایه ی پنجم، ‌در سال‌ تحصیلی ۸۷- ۱۳۸۶ به پایان رسیده است. اجرای آزمایشی در هرمرحله ارزشیابی شده و نتایج آن برای اصلاح، تکمیل و ارتقای کیفی منابع آموزشی استفاده شده است. ارزشیابی مرحله اول درونی بوده و توسط برنامه ریزان درسی انجام گرفته است. ارزشیابی مرحله دوم بیرونی بوده و توسط افرادی خارج از شورای برنامه ریزی اجراشده است. در همه ی ارزشیابی های اجرای آزمایشی درس هنر، چند نکته مشترک است: دانش آموزان فعالیت های هنری را خیلی دوست دارند؛ اجرای برنامه به فضا و امکانات ویژه( ابزار و وسایل خاص) نیازندارد؛ همه ی دانش آموزان در زنگ هنرفعال و خلاق هستند؛ فعالیت های هنری، بهداشت روانی دانش آموزان و معلمان را ارتقا می‌دهد؛ براعتمادبه نفس دانش آموزان می افزاید و…. بر اساس منطق مدیریت پروژه (منظور نکردن ارزشیابی از مراحل برنامه ریزی درسی، به معنای بازگذاشتن فضا برای وقوع خطاهای گوناگون به فرایند تولید محصول است) همچنین برنامه ریزی درسی، مجموعه ای از اقدامات سازمان یافته است که هر اقدام آن بدون ارزشیابی معنا پیدا نمی کند با توجه به تحقیقات انجام شده در ایران و در ارتباط با برنامه درسی هنر دوره ابتدایی مثل کیان و ذوالفقاریان(۱۳۹۳)، فلاح مهترلو و مراثی(۱۳۹۰)، فلاحی، صفری و یوسف فرحنک(۱۳۹۰)، لرکیان و دیگران(۱۳۹۰)، شرفی و سلسبیلی(۱۳۹۸)، شرفی(۱۳۸۸)، دانشور و سادات یاسینی(۱۳۸۷)، عزیزی(۱۳۸۶)، احمدی(۱۳۸۵)، همتی(۱۳۸۵)، شرفی(۱۳۸۵)، امینی(۱۳۸۰) و حاجی حسینی(۱۳۷۶) فقدان بررسی محتوای برنامه درسی هنر جدید از نقاط ضعف این تحقیقات می‌باشد. تحقیقات انجام شده در ایران به نقش ابزاری هنر و شناسایی آسیب های درس هنر پرداخته است. با توجه به دلایل ذکر شده پژوهش حاضر به دنبال پاسخ گویی به سؤالات زیر است : دیدگاه معلمان نسبت به برنامه درسی هنرجدید و قدیم چیست ؟ ازدیدگاه معلمان تاچه اندازه محتوای برنامه درسی فعّالیّت های هنری برای دانش آموزان قابل استفاده بوده است؟ پیشنهادات معلمان برای تقویت برنامه درسی فعالیت های هنری پایه ششم ابتدایی چیست؟

ضرورت واهمیت تحقیق

هنرمقوله ای است که با احساس آدمی سر وکار دارد؛ فعالیتی است که ذهن و مغز انسان انجام می‌دهد تا یک موضوع را صورت مادی و این جهانی ببخشد. هنر در مفهوم انسانی خود نشانگرمهارت و توانایی ویژه ای است. آن فعالیتی که موجب می شود نوع بشر یک اثر هنری را تولیدکند، تخیّل است. هنرمندبا تخیل خودبه احساساتش بیان می بخشد و ‌در مقابل‌ پدیده‌های جهان خارج واکنش نشان می‌دهد(جوزی، ۱۳۸۷: ص ۱۵-۱۴) .

به نظرمی رسدهنربه عنوان زمینه مناسبی برای پرورش خلاقیت است. در واقع ارتباط بین هنر و خلاقیت به قدری به هم نزدیک است که”موگا اتال” درباره آن گفته است: ” دیدگاهی که مطالعه هنر، افراد را خلاق و دارای تخیل قوی می‌سازد، به عنوان باورعمومی درآمده است. هرچندفهم تازه از ادراک، یادگیری و خلاقیت، مستلزم آن است که بفهمیم چگونه برنامه یادگیری هنر در مدارس اجرا می شود و با درنظرگرفتن موضوعات هنر، چه نقشی درآینده پرورش خلاقیت درمدارس دارد؟” (موگا اتال، ۲۰۰۰: ص ۹۱). با توجه به نقش اهمیت هنردر برقراری ارتباط بین انسان‌ها درحال حاضر” هنر را می توان یکی ازکارآمدترین ابزارتربیت انسان درجهان امروز به شمار ‌آورد که نتایج و اثراتش در ابعادگوناگون، بویژه در زمینه بهداشت روانی، ازمهم ترین آن ها‌ است” (جعفری، ۱۳۸۵: ص ۹۸) .