۷-۲- پیشینه هوشمند‌سازی مدارس

پیشینه هوشمند‌سازی مدارس در جهان

پیدایش سیستم‌های پردازشِ داده (رایانه) با سابقه‌ای بیش از سه دهه سبب شده است که رایانه در بسیاری از عرصه‌های کاربردی اجتماعی و فردی وارد شود؛ به گونه‌ای که در دهه نود، در بسیاری از کشورها، حتی مدارس ابتدایی هم مجهز به امکانات رایانه ای متناسب شدند. اختراع و توسعه رایانه، ایجاد شبکه های رایانه‌ای و پس از آن ظهور پدیده اینترنت را در پی داشت.

تفکر استفاده از رایانه ها و شبکه های رایانه‌ای برای کارهای مدرسه‌ای و عملی، به قرن بیستم و اوائل دهه۱۹۶۰ بَر می‌گردد اینترنت که در ١٩۶٩ در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. هیچ کس گمان نمی‌کرد این شبکه اطلاع رسانی در سال ٢٠٠٠ صاحب ١٨٠ میلیون کاربر باشد. سرعت و شتاب این رشد به گونه‌ای بود که به حدود ۵٠٠ میلیون کاربر در سال ٢٠٠٣ بالغ گردید. این توسعه سریع فناوری اطلاع رسانی به همراه عوامل دیگری چون تبدیل جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی، تغییرات جمعیتی، جهانی‌تر شدن فعالیت‌های حرفه‌ای، گسترش نیروهای بازار در محدوده آموزش و به عبارت دیگر تجاری شدن مقوله آموزش، همه و همه، تاثیرات شگرف و چشم‌گیری در امر آموزش ‌داشته‌اند.

در سال ۱۹۸۴ دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه‌ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت.

گفته می‌شود اولین مدارس هوشمند در سال ۱۹۹۶ در انگلستان تأسيس شد و سپس طرح راه‌اندازی مدارس هوشمند در کشور مالزی به اجرا درآمد و با ارائه الگویی موفق، توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی کشورهای ایرلند، مصر و استرالیا نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده‌اند. (هوشمند‌سازی مدارس راهبرد تحولی وزرات آموزش وپرورش در توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات ،۱۳۹۰،ص۱۲)

۸-۲-پیشینه هوشمند‌سازی مدارس در ایران

در دهه های اخیر، گستره فعالیت در زمینه آموزش و یادگیری نیز چون دیگر فعالیت‌های علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و غیره، از توسعه و پیشرفت سریع فناوری و ظهور پدیده‌هایی چون ماهواره، رایانه، اینترنت و غیره متاثر و دگرگون شده است.

استفاده از فناوری در آموزش ایران به زمان بهره‌گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری شامل نمایش اسلاید و فیلم‌های آموزشی در کلاس درس باز می‌گردد. پس از آن، تلویزیون به عنوان رسانه آموزشی مورد توجه قرار گرفت و تلویزیون آموزشی ملی ایران به طور رسمی به امر آموزش همگانی در سراسر کشور پرداخت.

پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی اجتماعی، فعالیت در زمینه آموزش مبتنی بر رایانه نیز آغاز گشت و بیش از ده سال است که در این زمینه فعالیت می‌شود و این امر با تولید لوح‌های فشرده آموزشی آغازگردیده است.

به طور کلی، از نیمه دوم سال ١٣٨٠ به بعد، رویکرد ‌به این مقوله جدی‌تر و فعالیت‌های عملیاتی در زمینه آموزش اینترنتی و بهره‌گیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه دوره های آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش وپرورش در سال تحصیلی۱۳۸۴-۱۳۸۳ ، پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران محول گردید.

پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد ۴ دبیرستان در ۴ منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید. برای اجرای طرح، وضعیت موجود مدارس از لحاظ تجهیزات و وضعیت نیروی انسانی مورد بررسی قرار گرفت.

مدیران مدارس فوق ضمن شرکت در جلسه های متعدد کارشناسی در جریان امر قرارگرفتند. تجهیز و ایجاد شبکه واحدهای داخلی و نحوه تولید محتوای الکترونیکی، آموزش معلمان(زبان انگلیسی و مهارت‌های ICDL ) به انجام رسید.

جدول( ۱-۲)-آمار مدارس هوشمند ‌بر اساس اظهار ادارات کل استان‌ها( تیرماه ۹۰)

مدارس هوشمند

کل کشور

مدارس نیمه‌الکترونیک

مدارس

الکترونیک

مدارس

نیمه‌هوشمند

۳۶۶۰
۲۸۰۰
۸۴۰
۲۰

از مجموع ۳۶۶۰ مدرسه‌ی عنوان شده‌، حدود ۲۰ مدرسه جزء مدارس نیمه‌هوشمند، ۸۴۰ مورد به عنوان مدرسه الکترونیک و ۲۸۰۰ مدرسه به عنوان مدرسه نیمه‌الکترونیک تلقی می‌شوند.

همان طور که پیشتر اشاره شد مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای برنامه پنجم توسعه کشور، کلیه مدارس کشور می‌بایست تا پایان سال ۱۳۹۴ در یکی از مراحل پنج‌گانه هوشمند‌سازی قرار گیرند.

طبق آمار ثبت شده مهرماه ۱۳۹۰ در پایگاه‌ داده آماری مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش، بالغ بر ۱۲۰هزار مدرسه فعال در سطح کشور وجود دارند و حدود نیمی از آن‌ ها در قالب مجتمع‌های آموزشی فعالیت می‌کنند.( هوشمند‌سازی مدارس راهبرد تحولی وزرات آموزش وپرورش در توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات ،۱۳۹۰،ص۱۴)

۹-۲- انگیزه پیشرفت

از اصطلاح انگیزش تعریفهای مختلفی به عمل آمده است.یکی از جامع ترین آن ها تعریف زیر است :انگیزش به نیروی ایجاد کننده ،نگهدارنده،و هدایت کننده رفتار گفته می شود.انگیزه به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف شده است (سیف،۱۳۸۸،ص۲۳۰).انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار می رود. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین می شود تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می‌آید در حالی که انگیزه حالت اختصاصی رفتار یک شخص می‌باشد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام داد به دنبال انگیزه او هستیم .اصطلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار انسان به کار می رود(سیف،۱۳۸۸،ص۲۳۰).انگیزه برای مشخص کردن قصد یا بازده دلخواه یک رفتاردبه کار می رود پس کاربرد اصطلاح انگیزه ‌در مورد حیوانات جایز نیست(روسل،۱۹۷۱،ص۶)

یکی از عوامل انگیزشی جانداران نیاز ها و سائق های حاصل از آن ها می‌باشد. نیازها انواع گوناگونی دارند که معروف‌ترین طبقه بندی نیاز های انسان، طبقه بندی مازلو می‌باشد؛

مازلو نیاز های انسان را به دو دسته تقسیم می‌کند: نیاز های کاستی(نیاز های اساسی) و نیاز های بالندگی(فرا نیازها).

نیاز های اساسی شامل:

۱) نیاز های فزیولوژیک یا جسمی

۲)نیاز به امنیت یا ایمنی

۳) نیاز به عشق و تعلق

۴) نیاز به عزت نفس یا احترام به خود.

۲-۲-۲٫ بازده سرمایه گذاری

به منفعت و سودی که از‎یک سرمایه گذاری حاصل می شود بازده می‎گویند. سرمایه گذاری عبارت است از تخصیص منابع به دارائیهای واقعی نظیر زمین و خانه و دارائیهای مالی نظیر اوراق بهادار که میزان بازده آن متناسب با ریسک مورد انتظار باشد.

۲-۲-۳٫ بازده کل

بازده عبارت است از نسبت کل عایدی (ضرر) حاصل از سرمایه گذاری در‎یک دوره معین به تعداد سرمایهای که برای کسب این عایدی در اول همان دوره به کار گرفته و مصروف گردیده است. عایدی‎یک سرمایه گذاری از دو طریق کسب می‎گردد :

1. 1. تغییر در ارزش و قیمت اصل سرمایه مصروفه مانند قیمت سهام خریداری شده

1. سودهایی که در نتیجه سرمایه گذاری به اصل سرمایه تعلق می‌گیرد مانند سود نقدی سهام

بازده سهام در این تحقیق از طریق فرمول زیر محاسبه می‎گردد.

در سرمایه گذاری سه روش عمده وجود دارد که عبارتند از:

1. 1. روش اصولی

1. 1. روش نموداری

1. روش مبتنی بر نظریه نوین مجموع اوراق بهادار (پرتفوی)

روش اصولی مبتنی بر این فرض است که سرمایه گذار با تجزیه و تحلیل وضع اقتصادی کشور، وضع صنعت مربوطه و وضع شرکت اقدام به سرمایه گذاری می‎نماید.

در روش نموداری، از طریق مطالعه رفتار گذشته، آینده سرمایه گذاری قابل تعیین می‎باشد و طبق نظریه پرتفوی اولاً: بازار سرمایه کارا می‌باشد و اطلاعات مربوط به بازار در دسترس همه مردم است و ثانیاًً: بازده سرمایه گذاری‎های دارای ریسک مشابه،‎یکسان هستند (رمضانی ۱۳۸۷).

بازده سرمایه گذاری شامل بازده “کمی” و “کیفی” می‎باشد، که به صورت زیر تشریح می‎شود:

• بازده کمی: سود حسابداری

منفعت سرمایه

• بازده کیفی: اعتبار شرکت (مثلاً سرقفلی)

امتیازات اجتماعی

توان تاثیرگذاری در جریانات اجتماعی- اقتصادی

در تئوری بازده سرمایه گذاری (قسمت کمی) از فرمول زیر به دست می‌آید: (ثقفی ۱۳۷۲)

در تئوری برای محاسبه بازده آتی سرمایه گذاری‎های میتوان از “شاخص سودآوری” استفاده کرد. عوامل مؤثر در بازدهی آتی سرمایه‌گذاریها بشرح شکل صفحه بعد می‎باشد:

نمودار ۲-۱ عوامل مؤثر در بازدهی آتی سرمایه گذاری‌آموزش‌ها

نمودار فوق نشان می‌دهد که “بازدهی”‎یکی از متغیرهای تصادفی “شناسایی ارزش ” است، که خود تابعی از متغیرهای تصادفی دیگری است که هر کدام خود تابعی از چندین متغیر دیگر می‌باشند. و همین مطلب ساده ” وابستگی” است که تعیین ارزش را بسیار مشکل می‌سازد. ‌بنابرین‏ غالباً آنچه پیش‌بینی می شود، محقق نمیشود و این همان ریسک است. تا دهه ۱۹۴۰ریسک‎یک مفهوم کیفی بود ولی از دهه ۱۹۴۰ و مخصوصاً با کارهای مارکوویتز در دهه ۱۹۵۰ ریسک‎یک مفهوم کمی‎پیدا کرد. ابتدا “واریانس” جریانات نقدی در شرایط مختلف اقتصادی را به ‌عنوان شاخص ریسک معرفی کردند و بعدها از “ضریب تغییرات به ‌عنوان شاخص نسبی ریسک نام بردند. از دهه ۱۹۶۰ به بعد از عامل B به عنوان ریسک نام برده شده است.

B ضریب همبستگی بین بازده بازار و بازده سرمایه گذاری مورد نظر در همان بازار می‌باشد که توضیح بیشتری ‌در مورد آن خواهیم داد.

۲-۲-۴٫ ضریب همبستگی

ضریب همبستگی بیانگر چگونگی ارتباط تغییرات دو پدیده می‌باشد این ضریب از ۱+ تا ۱- تغییر می‌کند. در صورتی که ضریب همبستگی بین صفر و (۱+) باشد همبستگی مستقیم بوده و هر چه ضریب همبستگی به سمت ۱+ میل کند، همبستگی مستقیم شدیدتر خواهد شد. اگر ضریب همبستگی صفر باشد، دو پدیده مستقل از‎یکدیگر بوده و در صورتی که ضریب همبستگی بین صفر تا (۱-) باشد همبستگی معکوس بوده و هر چه ضریب همبستگی به سمت (۱-) میل کند، همبستگی معکوس شدیدتر خواهد شد (ثقفی ۱۳۷۲).

۲-۲-۵٫ دیدگاه های مختلف پیرامون بازدهی سهام

تئوریسین‌های مالی عقیده بر این دارند که قیمت دارائیها در قبال رخدادهای اقتصادی عکس‌العمل نشان می‌دهند و تجربیات نیز از این دیدگاه حمایت می‌کند اما‎یک تئوری قانع ‌کننده‌ای که بر پایه آن بتوان روابط بین بازارهای مالی و اقتصاد کلان را کاملاً در‎یک جهت مشخص خواند، وجود ندارد. با وجود این قیمت سهام معمولاً در مقابل عوامل خارجی واکنش نشان می‌دهد (حتی با وجود اینکه آن ها ممکن است بازخوری از دیگر متغیرها باشند)

واضح است که تمامی‎متغیرهای اقتصادی در نهایت درون زا هستند. فقط عوامل طبیعی از قبیل زلزله، آتشفشان و نظایر آن، به دنیای اقتصاد کاملاً برون زا هستند و چون این ها فراتر از حیطه توانایی‌های ماست از پرداختن به آن خودداری نموده و فقط به متغیرهای کاملاٌ اقتصادی اکتفا مینمائیم.

‌بر اساس مباحث مربوط به تنوع گرایی که در تئوری بازار سرمایه مشخص گردیده فقط متغیرهای عمومی‎اقتصاد بر قیمت‌گذاری مجموع بازار سهام تاثیر خواهد گذاشت.

قیمت سهام در بازار به صورت زیر بیان می‎شود :‌

بر طبق فرمول بالا قیمت سهام را میتوان سود تنزیل شده مورد انتظار نوشت. در این فرمول E© معرف جریانات نقدی مورد انتظار و K معرف نرخ تنزیل می‎باشد که خود K از اجزاء زیر تشکیل‎یافته است.

K = میزان ریسک + نرخ تورم + نرخ بهره واقعی

بر اساس این فرمول عامل K و E© عوامل سیستماتیکی هستند که بازدهی سهام را تحت تاثیر قرار می‌دهد تغییرات پیش‌بینی نشده در نرخ بهره بدون ریسک، قیمت‌گذاری را تحت تاثیر قرار می‌دهد و آن بر روی ارزش زمانی جریانات نقدی آتی تاثیر می‌گذارد و این دو در کل بر روی بازدهی تاثیر خواهند داشت. نرخ تنزیل همچنین بستگی به صرف ریسک دارد. ‌بنابرین‏ تغییرات پیش‌بینی نشده در میزان صرف ریسک بازدهی را تحت تاثیر قرار خواهد داد.

جریانات نقدی مورد انتظار به دلیل حضور عوامل واقعی و غیرواقعی (صوری) تغییر می‌کند. تغییر در نرخ تورم مورد انتظار، بر روی جریانات نقدی اسمی‎(غیر واقعی) مورد انتظار همانند نرخ بهره اسمی‎تاثیر می‎گذارد. وقتی که تغییر نسبی قیمت‌ها همپای تورم عمومی‎باشد، در نتیجه تغییر در ارزش دارایی را می‎توان مرتبط با تغییر در متوسط نرخ تورم دانست.

وقتی معیار انتخاب شده از بابت، صرف ریسک عدم قطعیت تولید صنعتی را پوشش نمی‌دهد نهایتاًً، تغییر در سطح تولید واقعی مورد انتظار ارزش روز واقعی جریانات را تحت تاثیر قرار خواهد داد.

ابداع و نوآوری در فعالیت‌های مولد بر روی بازدهی سهام از طریق تاثیر آن بر روی جریانات نقدی تاثیر خواهد گذاشت (جهانخانی و ظریف فرد ۱۳۷۴).

۲-۲-۶٫ تئوری انتظارات

۲-۲۰-۱ مزایا و نقاط قوت نظریه

• • برخورداری از جامعیت بیشتر: بر خـلاف‌ نظریه های گذشته رهبری، که تنها به جنبه‌های بسیار محدودی از پدیده رهبری توجه داشـت، نظریه رهبری تحول‌آفرین تـصویر بـه مراتب جامع‌تری از ماهیت و ابعاد رهبری به نمایش گذارد. این نظریه‌ در‌ عین حال توانست بدون این که در مقام بطلان هر یک از نظریه های پیشین رهبری برآید، بسیاری از عناصر ذکر شده نظریه های قبلی را در خود جای دهد (سنجقی، ۱۳۸۰).

  

• رهبری تحول آفرین تأکید زیادی بر روی نیازها، ارزش‌ها و روحیات پیروان دارد. برنز بیان می‌دارد که رهبری تحول آفرین شامل تلاش رهبران جهت ایجاد استانداردهای بالای مسئولیت اخلاقی در پیروان می‌باشد (آغاز، ۱۳۸۷).

۲-۲۰-۲ کاستی‌ها و نارسایی‌های نظریه

• • چهار محور بـه کـار گرفته شده در ترسیم شاکله نـظریه رهـبری تحول‌آفرین بـه رغـم بـرخورداری از مزیت نسبی در مقایسه با نظریه رهـبری پرجـاذبه باز هم نمی‌تواند به طور‌ کامل‌ فرایند رهبری و دیگر جنبه‌های مربوط به پدیـده رهـبری را تبیین کند؛به عبارت دیگر، همان نـقیصه‌ای که باس بر نـظریه رهـبری پرجاذبه مترتب‌ می‌دانست، با قـدری تـخفیف بر نظریه‌ خویش‌ نیز وارد است (سنجقی، ۱۳۸۰).

• • انتقاد دیگر آن است که در رهبری تحول آفرین ظرفیت استفاده ناصحیح وجود دارد.رهبری تحول آفرین با تغییر ارزش‌های افراد و ایجاد چشم انداز جدید درآنها سر و کار دارد. اما چه کسی تعیین می‌کند که این چشم انداز جدید واقعا خوب بوده و به نفع کارکنان و کل سازمان است؟(آغاز، ۱۳۸۷).

• • • برابر نظر یکی از‌ دانشمندان، نظریه‌ رهبری تحول‌آفرین، پدیده رهبری را همچون خصوصیتی‌ ذاتی‌ ودیعه گذاشته شده در افراد خاص می‌نگرد که امکان تسرّی آن به سایر‌ افـراد‌ سـازمان از طریق برنامه های آموزشی‌ وجود‌ ندارد (برای من^[۶۸]، ۱۹۹۲).

  

• • یکی از دانشمندان، آن‌ دسته از مدل‌های دو بعدی‌ را، که‌ بیانگر مبانی نظریه‌ رهبری‌ تحول‌آفرین است و سعی‌ در‌ ترسیم ابـعاد رهـبری تحول آفرین دارد، ناکافی دانسته و جامعیت آن ها را برای توصیف تمامی‌ ابـعاد‌ و وجـوه پدیده رهبری زیر سوال‌ برده‌ است. از نظر‌ این‌ دانشمند، مدل‌های دو بعدی همچون‌ مدل رهبری وظیفه مدار در مقابل رهبری رابـطه مـدار، مـدل رهبری آمرانه در مقابل رهبری‌ مشارکتی، مدل رهبری در مقابل مدیریت، و مـدل‌ رهبری‌ پرجاذبه‌ در‌ مقابل رهبری فاقد‌ جاذبه‌ استثنایی، در مجموع از توان لازم برای بازگو کردن تمامی ابعاد و وجوه پدیده رهبری بـرخوردار‌ نـیستند (یوکل، ۱۹۹۴).

• فقدان مدل مفهومی جامع: با آنکه نظریه رهبری تحول‌آفرین توانست ابعاد متعددی از فرایند رهبری را نمایان سـازد و زوایـای جدیدی از آن را برای درک هرچه‌ بهتر‌ ماهیت ایـن فـرایند باز کـند، در عـین حـال نتوانست تمامی این ابـعاد و زوایا را در درون یک مدل مفهومی جامع و از هر نظر منسجم به نمایش گذارد(سنجقی، ۱۳۸۰).

۲-۲۱ ویژگی های رهبری تحول گرا و رهبری تبادلی

رهبر تحول گرا چشم اندازی را به شیوه ای جذاب و روشن شکل می‌دهد و چگونگی رسیدن به آن چشم انداز را بیان می‌کند. و با اعتماد به نفس و با خوش بینی عمل می‌کند و این اطمینان را به زیردستان انتقال می‌دهد، ارزش‌ها را با اقدامات نمادین تأکید می‌کند، با الگو بودن هدایت می‌کند، و کارکنان را برای رسیدن به چشم انداز توانمند می‌سازد (استون و دیگران^[۶۹]، ۲۰۰۴).

برنز توجه را به ماهیت روابط متعامل رهبران ‌و پیروان جلب نمود. اومطالعه رهبری را به سمت پویایی‌های تعارض وقدرت اهداف جمعی تغییر واقعی عمدی واهمیت مبنای اخلاقی رهبری ‌و پیروی کشانید وسپس دو نوع مدل رهبری رامطرح نمود: تبادلی وتحول آفرین(مگلیوکا‌ وکریستاکیس، ۲۰۰۱). بس در سال ۱۹۸۵ پاداش وجریمه را به عنوان دو بعد اساسی رهبری تبادلی مطرح نمود. رهبری تبادلی با ویژگی‌های رکود مجذوب خود شدن و کنترل برزیردستان وسعی در برآورده ساختن پایین ترین نیازهای پیروان همراه می‌باشد (سیولا^[۷۰]، ۱۹۹۸). در واقع رهبر تبادلی یک مبادله هزینه منفعت اقتصادی راجهت برآورده کردن نیازهای فیزیکی ومادی جاری کارکنان تعقیب می‌کند و در عوض از زیردستان انتظار مجموعه ای از خدمات که بر سر توافق صورت گرفته است را دارد (بس، ۱۹۸۵).

برنارد بس ‌بر اساس نظریه برنز درمورد رهبری تحول آفرین نظریه جدیدی ارائه داد. او رهبر تحول آفرین را به عنوان کسی که پیروان را توانمند می‌سازد وبه آن‌ ها جهت عملکرد فراتر از انتظاراتشان و پیروی از اهداف دسته جمعی به جای منافع شخصی فوری انگیزه می‌دهد تعریف می‌کند (کارک، ۲۰۰۴).

از دیدگاه برنز رهبر تحول آفرین در جستجوی انگیزه های بالقوه در پیروان بوده و هدف وی جلب توجه پیروان به نیاز‌های برتر وتبدیل منافع فردی به منافع جمعی است. ازنظر برنز رهبری تحول آفرین عموما ‌برتر از تبادلی است (استون و دیگران، ۲۰۰۴).

۲-۲۲ ابعاد رهبری تحول آفرین

از میان این دیدگاه ها ، به نظر می‌رسد ابعادی که برنارد بس برای رهبری تحول آفرین مد نظر قرار داده توجهات بیشتری را از جانب سایر اندیشمندان به خود اختصاص داده است (آغاز، ۱۳۸۷).

طبق نظریه بس، رهبری تحول آفرین، مفهومی است که شامل چهار مؤلفه‌ اصلی به شرح زیر می‌باشد ( سنجقی و دیگران، ۱۳۹۰).

۱- نفوذ آرمانی: عامل اول رهبری تحول آفرین، کاریزما یا نفوذ آرمانی نامیده می شود و رهبرانی را شرح می‌دهد که به عنوان مدل هایی قوی برای پیروان عمل می‌کنند. پیروان توسط این رهبران شناخته می‌شوند و می خواهند با آن ها رقابت کنند. این رهبران معمولاً استانداردهای رفتار اخلاقی و معنوی بالایی دارند و کارهای درست انجام می‌دهند آن ها عمیقاً مورد احترام پیروان بوده، قابل اعتمادند و پیروان را در راستای تحقق بینش و رسالت هدایت می‌کنند. در اصل، عامل کاریزما افرادی را توصیف می‌کند که دیگران را ترغیب به پیروی از چشم انداز سازمان می‌کنند (نورث هاوس، ۲۰۰۱).

۲- انگیزش الهام بخش: پیروان را با چالش ها و معانی جهت مشارکت در اهداف مشترک کمک می‌کند، درخواست رهبر برای آنچه درست است نیاز به انجام دادن، انگیزه ها را برای همه، جهت حرکت دادن به جلو ارائه می‌کند (تابلی و دیگران، ۱۳۹۱).

این عامل توصیف کننده رهبرانی است که از پیروانشان انتظارات بالا دارند و به آن ها از طریق انگیزش، الهام می بخشند تا در راستای افزایش تعهد آنان گام برداشته و تحقق چشم انداز مشترک را تسهیل نمایند. درعمل مدیران سمبل ها و نمادهای احساسی را جهت جلب تلاش های اعضای گروه برای رسیدن به چیزی فراتر از منافع شخصی خود به کار می گیرند و بدین طریق روحیه پیروان برای تلاش جهت رسیدن به اهداف را بهبود می بخشند (نورث هاوس، ۲۰۰۱).

در دانشگاه های غیر دولتی معمولا هیئت امناء ، که طرز انتخاب و دوره خدمت اعضای آن از طرف مقامات ذی صلاح تعیین می شود عهده دار وظایف مذبور بوده و مسئول انتخاب رئیس کتابخانه است . هیئت مذبور در اداره دانشگاه نیز اختیاراتی دارد و می‌تواند مقررات اداری مربوط به کار خود و ارتباط با دانشگاه را تنظیم و تعیین کند و به مرحله اجرا گذارد . مجموع مقررات فوق معمولا نظام نامه خوانده می شود و مسائل اساسی کتابخانه مرکزی بر مبنای مواد مندرج در آن حل و فصل می‌گردد . به هر حال در اینگونه مؤسسات طبق آیین نامه هایی که در نظام نامه ،اساسنامه صنفی یا کتابچه راهنمایی مؤسسه‌ پیش‌بینی شده است ، صلاحیت رئیس کتابخانه ،وظایف اصلی او ، چگونگی وظیفه ی کمیته کتابخانه و رابطه کتابخانه یا ‌گروه‌های آموزشی و مسائل انتخاب کتاب و غیره مطرح و تصریح شده است. ( علومی ، ۱۳۹۰ )

۲-۴-۱: اهداف کتابخانه‌های دانشگاهی.

اهداف کتابخانه دانشگاهی دقیقا منطبق با اهداف سازمان مادر آن یعنی دانشگاه است ، این اهداف را میتوان ‌به این صورت بیان کرد:

۲-۴-۱-۱ : اهداف کلی.

کمک به برنامه های آموزشی در کلیه رشته هایی که در دانشگاه تدریس می شود

کمک به برنامه های پژوهشی دانشگاه

کمک به برنامه ریزی های آموزشی دانشگاه.( مزینانی ، ۱۳۸۲)

۲-۴-۱-۲ : اهداف ویژه.

تهیه کتاب ،نشریات و مجموع مقالات و مواد مورد نیاز اعم از نوشتاری یا دیداریٍ / شنیداری منطبق با برنامه های اختصاصی و ،آموزشی دانشگاه یا مؤسسه‌ آموزش عالی،

تهیه ، جمع‌ آوری و تنظیم کتاب شناسی تمام پایان نامه های تحصیلی دوره های مختلف آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه،

تهیه تجهیزات اطلاع رسانی و ارتباطی برای استفاده عملی دانشجویان ، محققان و استادان به طور انفرادی و مستقل نظیر رایانه ، میکرو گراف ، میکرو فیش ، میکرو فیلم ، میزهای مطالعه انفرادی و ایجاد تسهیلات از نظر شرایط مکانی متناسب و حتی اتاقهای مطالعه انفرادی،

راهنمایی و ،آموزش دانشجویان و محققان جوان برای یافتن منابع و اطلاعات مورد نیاز و بهره گیری بیشتر از امکانات و کاربرد وسایل موجود. ( علومی ، ۱۳۹۰ )

۲-۴-۲: سازمان و مدیریت کتابخانه‌های دانشگاهی .

کتابخانه‌های دانشگاهی برای آنکه بتواند وظایف بزرگ خود را در امور آموزش و پرورش انجام دهد باید توسط کتابداران متخصّصی که از فلسفه و روش های آموزش آگاهی دارند اداره شود .

پاره ای از تحولات جدید در سازمان و اداره کتابخانه‌های دانشگاهی اثر عمیق گذاشته اند که از آن جمله اند :

۱ : تأکید بر یادگیری چند بعدی که موجب شده حتی وسایل الکترونیک و ماشین های آموزشی در کتابخانه ها قرار گیرند .

۲ : گسترش مفهوم مرکز منابع آموزشی که جایگزین کتابخانه شده و در واقع از دبیرستان به دانشکده و دانشگاه راه یافته است . این تحول موجب شده است که کتابخانه سازمان وسیعتر پیدا کند و مثلا دارای آزمایشگاه زبان ، استودیو ، تلویزیون و کلاس باشد .

مشکلاتی نیز در سالیان اخیر پدید آمده که موجب پیچیدگی سازمان کتابخانه‌های دانشگاهی شده است . به پاره ای از آن ها اشاره می‌کنیم :

۱ : افزایش سریع شماره دانشجویی که به معنای افزایش سریع تقاضا برای کسب اطلاع و خدمات بیشتر است .

۲ : گسترش سریع دانش بشری و رشد انتشارات جدید و شکل های تازه تدوین نوشته ها که خود در گزینش و گرد آوری و نظم بندی دشواری هایی را پدید آورده است .

۳ : هزینه ی روز افزون کتابخانه ها .

۴ : ارائه رشته‌های جدید آموزشی و توسعه رشته‌های موجود در سطوح بالاتر .

۵ : ایجاد و توسعه شیوه های نوین آموزشی و تأکید شدید بر مطالعه فردی .

از نظر سازمان تا چند دهه گذشته ، کتابخانه‌های دانشگاهی دارای یک مجموعه یا کتابخانه مرکزی بود که در آن هر گونه مطلب برای دانشجو و استاد ، در هر سطح و رشته گرد آمده بودند . و در عین حال دانشکده نیز کتابخانه ای جدا و خاص خود داشت . امروز ، علاوه بر این تشکیلات ، نمونه های سازمانی جدیدی پدید آمده اند . بعضی دانشگاه ها برای دوره چهارساله دانشکده های خود بنایی جدا ساخته اند و همه مواد و تسهیلات و خدمات لازم را برای دانشجویان این دوره گرد آوری کرده‌اند . در مقابل کتابخانه مرکزی دانشگاه خدماتش را متوجه دانشجویان دوره عالی ، گروه پژوهندگان و استادان ‌کرده‌است . یکی از مسائل که ‌در مورد سازمان کتابخانه‌های دانشگاهی پیوسته مورد بحث بوده تمرکز یا عدم تمرکز کتابخانه‌های یک دانشگاه است که گروهی نتیجه بحث ها را تمرکز اداری و عدم تمرکز جغرافیایی یا پراکندگی بنا یافته اند . ( ابرامی ، ۱۳۸۶ )

۲-۴-۳ : نیروی انسانی کتابخانه‌های دانشگاهی .

با توجه به عملکرد و وظایف کتابخانه‌های دانشگاهی ، کتابداران شاغل در این نوع کتابخانه ها ، باید تحصیلات عالی کتابداری داشته باشند . بدین معنا که در بخش های اصلی کتابخانه باید کتابداران با مدارک تحصیلی کارشناسی ، کارشناسی ارشد و بالاتر مشغول به کار شوند تا بتوانند ارتباط بهتری با مخاطبان خود یعنی اساتید و دانشجویان برقرار کنند . ریاست کتابخانه‌های دانشگاهی معمولا بر عهده اعضای هیئت علمی با تحصیلات دکتری است و برای بهبود فرآیندهای کتابخانه بهتر است این مسئولیت به فارغ التحصیل مدرک دکتری کتابداری که عضو هیئت علمی دانشگاه نیز هستند واگذار شود . در پیش نویس استانداردهای کتابخانه‌های دانشگاهی ایران که کتابخانه ملی منتشر کرده ، چگونگی نیروی انسانی این کتابخانه ها از نظر کیفی و کمی ارائه شده است . ( مزینانی ، ۱۳۸۲)

۲-۴-۴ : مجموعه سازی در کتابخانه‌های دانشگاهی.

کتابدار برای شناخت نیازهای اطلاعاتی جامعه کتابخانه‌های دانشگاهی باید از برنامه ها و رشته‌های آموزشی دانشگاه در مقاطع مختلف تحصیلی ، روش های مختلف تدریس ، برنامه های پژوهشی و تعداد دانشجویان هر رشته مطلع باشد:

به طور کلی در تحول مفهوم ارزشیابی می‌توان چهار دوره را تشخیص داد:

نسل اول ارزشیابی :اندازه گیری

نسل دوم ارزشیابی : توصیف

نسل سوم ارزشیابی : قضاوت

نسل چهارم ارزشیابی : فرایند

۲-۱۳- اهمیت ارزشیابی

اهمیت ارزشیابی را می‌توان به اختصار به شرح زیر بیان کرد:

– بدون ارزشیابی مبنای صحیحی برای پیشبرد فعالیت ها وجود ندارد.

– ارزشیابی به مجریان و طراحان برنامه اعتماد و اطمینان می‌دهد.

– ارزشیابی به مجریان مربوطه کمک می‌کند که نیاز به تمرکز و یا هم جهت کردن کوشش ها را احساس و درک نمایند. به عبارت دیگر، نیاز به همکاری و هماهنگی برنامه های هم جهت محسوس گردد.

– ارزشیابی کمک می‌کند که در مواقع ضروری، هدف ها بهتر و بیشتر تعریف و برای مردم روشن گردد و در صورت لزوم تغییراتی در آن ها اعمال شود.

– ارزشیابی از هر برنامه ای باعث اصلاح و تکمیل آن شده و یا اقلا در کارهای مشابه آتی مؤثر واقع می‌شود.

ضمنا از ارزشیابی به منظور تعیین یک مبنای صحیح در برنامه زمانی،کنترل، نظارت و تجدید نظر در طرح استفاده می‌شود و از این طریق:

– اسکلت کلی فعالیت ها و تقسیم مسئولیت و کار تعیین می‌گردد.

– اقدام نهایی کار و فعالیت در شبکه کلی کار روشن می‌گردد.

– جزییات فعالیت در هر رده مشخص می‌شود.

– برای دستگاه اجرایی همواره یک خلاصه وضعیت واقعی در زمینه پیشرفت فعالیت های پیش‌بینی شده در برنامه ها فراهم می‌شود.

به طور کلی با بهره گرفتن از فن ارزشیابی در امر تهیه طرح و عملیات برنامه یک پیوستگی در هر یک از مراحل زیر فراهم می‌گردد:

1. 1. مرحله تهیه و تدوین کار

1. 1. مرحله تنظیم طرح و محاسبات و برآوردها

1. مرحله اجرا و عملیات (حجازی،۱۳۷۳)

۲-۱۴-اهداف ارزشیابی

قبل از اجرای هر برنامه ارزشیابی، باید اهداف ارزشیابی مشخص شود تا با توجه به اهداف تعیین شده، بتوان در پایان ارزشیابی میزان حصول به اهداف را برآورد نمود. این امر در تعیین روش ارزشیابی و مراحل اجرایی آن اهمیت زیادی دارد. به طور کلی، هدف های ارزشیابی بر سه رکن اساسی زیر استوار است:

1. 1. کمک به تصمیم گیری، باز نگری و بازخورد در سطوح مختلف طرح ها

1. 1. کمک به طراحی مجدد طرح های موجود و تدوین طرح های جدید

1. بازخورد برای ارزشیابی راهبردها و مفروضات در برنامه ریزی های توسعه

به طور کلی، می‌توان هدف های ارزشیابی را به شرح زیر خلاصه کرد که هر برنامه ارزشیابی می‌تواند متضمن یک یا تعدادی از آن ها باشد:

• • انجام بررسی های مداوم به منظور استفاده از نتایج حاصله برای جهت بخشیدن به فعالیت های آتی

• • کمک در تعیین درجه و اندازه شاخصی که نشان دهد تا چه حدودی به هدف های اختصاصی نایل آمده ایم

• • هدایت و تشویق افرادی که در طرح و اجرای برنامه ها سهیم هستند

• • کمک در ارزشیابی و کنترل روش های اجرایی

• • جلوگیری از تکرار انحرافات، رفع نقایص و ارائه راه حل های مناسب

• • کمک به اتخاذ تصمیم ‌در مورد ادامه، توسعه یا توقف برنامه

• سنجش و تشخیص میزان پیشرفت کار(حجازی،۱۳۷۳).

۲-۱۵-ارزشیابی آموزشی^[۹]

یکی از دغدغه های امروز مدیران سازمان‌ها در بحث آموزش و توسعه کارکنان، ارزشیابی اثر بخش دوره های آموزشی و چگونگی انجام آن است . امروزه اکثر سازمان ها، دوره های آموزشی متعددی را در مراکز آموزش خود و یا مراکز آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه کارکنان خود برگزار می‌کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است . لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آن ها برای مدیران بسیار حائز اهمیت است . ارزشیابی، یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی در اختیار می‌گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزش به دست می‌دهد . از این رو ارزشیابی آموزشی فرایند جمع‌ آوری ستادهای مورد نیاز برای تعیین اثر بخشی آموزش است و اثر بخشی فوایدی است که سازمان و فراگیران از آموزش دریافت کنند . فواید آموزش برای فراگیران شامل یادگیری مهارت یا رفتارهای جدید و … برای سازمان می‌تواند شامل کاهش ضایعات، کاهش غیبت و … باشد.

‌در مورد واژه ارزیابی و ارزشیابی میان صاحب‌نظران کشورمان اتفاق نظر وجود ندارد؛ ابیلی ارزشیابی را جامع­تر از ارزیابی می‌داند. دکتر سیف ارزشیابی را جامع­تر از سنجش دانسته و سنجش را جزیی از ارزشیابی می‌داند. بازرگان دو واژه«ارزشیابی»و «ارزیابی» را مترادف دانسته و معتقد است که درک عمومی‌از واژه ارزشیابی بیشتر با تقویم کردن جنبه‌های معنوی یک عامل همراه است ولی از نظر تخصصی در علوم تربیتی میان ارزشیابی آموزشی و ارزیابی آ‎موزشی تفاوت وجود ندارد؛ از این رو تفاوت معنایی این دو اصطلاح صرفاً متأثر از درک افراد است و بر مبنای دانش تجربی استوار نیست.بررسی متون ارزیابی برای آگاهی از تعاریف ارائه شده در این زمینه نشان می­دهد که اولین تعریف ارائه شده برای ارزیابی توسط «رالف تایلر^[۱۰]» است. و از آن به بعد صاحب‌نظران به بیان تعاریف و دیدگاه های خود در این زمینه پرداخته­اند که در ادامه به اختصار به ذکر آن ها می‌پردازیم:

«ارزیابی به عنوان فرایندی برای تعیین میزانی که اهداف نظام عملاً تحقق یافته­اند» (تایلر، ۱۹۵۰)، «فراهم سازی اطلاعات برای تصمیم ­گیری» (لی جی کرونباخ^[۱۱]،، ۱۹۶۹؛ دانیل استافل بیم^[۱۲] و همکاران، ۱۹۷۱)، «مقایسه عملکرد ‌بر اساس ملاک هایی برای وجود اختلاف» (مالکم پرووس^[۱۳]، ۱۹۷۱ و ماروین الکین^[۱۴]،، ۱۹۶۹) (به نقل از( مهر غلی زاده، ۱۳۸۳)، «فرایند ‌نظام‌داری از تبدیل داده ها به اطلاعات برای اندازه‌گیریِ اثرات آموزش، کمک به تصمیم‌گیری، مستند کردن نتایج برای بهبود و اصلاح برنامه و فراهم کردن روش‌هایی برای تعیین کیفیّت آموزش» (همایون نیا، ۱۳۸۴) و نیز «فرایند قضاوت درباره شایستگی، ارزش یا سودمندی برنامه های آموزشی» (گال، مردیت ، ۱۳۸۳) فرهنگ روان شناسی آرتوربر(۱۹۸۵) هم ارزیابی را در معنای عام آن تعیین ارزش و یا اهمیّت یک چیز می‌داند و به طور خاص‏تر ارزیابی را تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس و…. در رسیدن به ‌هدف‌های‌ اولیه می‌داند (به نقل از عباسیان و دیگران، ۱۳۸۷)