۱)شیوه اول این است که هیجان ناشی از استرس را بپذیریم، مثلا اگر در امتحان قبول نشدیم، موقعیت را دوباره ارزیابی کنیم و نهایتاً ‌به این نتیجه برسیم که احتمالا به نفع ما بوده است. ۲)شیوه دوم این است که مسائل را حل کنیم مثلا اگر در کنکور مردود شده ایم میزان فعالیت خود را برای نوبت بعدی را افزایش دهیم برای مبارزه با استرس راه های دیگری نیز وجود دارد از جمله تقویت سلامت جسمی، افکار مثبت، منبع کنترل درونی، اجتماعی شدن، حمایت اطرافیان ومنابع مالی، البته ازآرمیدگی و ورزش نیز می توان کمک گرفت. پژوهش های فراوانی در خصوص وضعیت تحصیلی و سلامت روانی دانش آموزان انجام گرفته که می توان به پژوهش فرارو(۱۹۸۷)اشاره کرد.

اختلالات روان پزشکی نظیر انواع افسردگی و اختلالات اضطرابی (انجمن روان پزشکی امریکا ۱۹۹۴، نیل و دیوسیون ۱۹۹۴)نشان داده است(به نقل از محمود علیا). گرچه براین باورند که میان استرس و بروز بیماری یک ارتباط عینی وجود دارد. اما به ظاهر رویداهای استرس زای مشابه می‌تواند اثرات متفاتی را در فرد مختلف پدید آورند. ازاین باورها که متغیر هایی وجود دارد که رابطه استرس بیماری زا تعدیل می‌کند، قوت گرفته است. ‌به این ترتیب پژوهشگران پایین بودن همبستگی بیان رویداد های زندگی و بیماری را که بین ۳۰تا۷۸ درصد است به عوامل شخصیتی و اجتماعی نسبت داده‌اند، به بیان دیگر متغیر های شخصیتی و محیطی و اجتماعی بر شیوه های مقابله افرا با استرس تاثیر می‌گذارند و آنچه سلامتی فردی و اجتماعی را تحت تاثیر قرار می‌دهد فرد استرس نیست بلکه شیوه های مقابله با استرس است.

استفاده موفقیت آمیز از مکانیسم های مقابله بااسترس منتهی به خستگی و فرسودگی عاطفی می‌گردد که یکی از پیامد های آن افت تحصیلی خواهد بود. و تجارب همراه با موفقیت یا عدم موفقیت دانش اموز در دوران تحصیل بر تمامی جنبه‌های شخصیت وی از جمله سلامت روانی تاثیر مستقیم دارد (تودور، ۱۹۹۶)به نظر می‌رسد که بررسی شیوه های مقابله در دانش اموزان، با توجه به پژوهش های کمی که در ایرا ن، در این زمینه انجام شده است از اهمیت خاصی برخوردار باشد. بر این اساس هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی شیوه های مقابله با استرس دردانش آموزان عادی و مردودی می‌باشد. تا ضمن آزمودن فرضیه های موجود، مبنای علمی برای توصیه های علمی و بهداشتی به دست دهد.

با این وجود سبک های تفکر چیست؟ وچگونه می توان به آن دست یافت؟ عوامل متعددی وجود دارد که در کنار هم می‌توانند ایجاد کننده استرس در دانش آموزان باشد چه بسا تنها یک عامل ‌از مجموع این عوامل می‌تواند از ایجاد استرس فرد بیافزاید. راه های مقابله با استرس مسأله ایی با اهمیت است و نیاز به بررسی بیشتری دارد.

اهداف پژوهش

هدف اصلی: هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های تفکر و راهبرد های مقابله با استرس در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر جوانرود می‌باشد.

هدف های فرعی

• • تعیین رابطه بین سبک های تفکر و راهبردهای مقابله با استرس

• • تعیین رابطه بین حیطه قانونگذارو راهبردهای مقابله با استرس

• • تعیین رابطه بین حیطه اجرایی و راهبردهای مقابله با استرس

• تعیین رابطه بین حیطه قضایی و راهبردهای مقابله با استرس

فرضیه ‏های تحقیق:

• • بین سبک های تفکر و راهبردهای مقابله با استرس رابطه وجود دارد.

• • بین حیطه قانون‌گذار و راهبردهای مقابله با استرس رابطه وجود دارد.

• • بین رابطه بین حیطه اجرایی و راهبردهای مقابله با استرس رابطه وجود دارد.

• بین رابطه بین حیطه قضایی و راهبردهای مقابله با استرس رابطه وجود دارد.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

راجر و همکاران (۱۹۹۳)،با گسترش مهارت‌های مقابله ای،۴شیوه مقابله عقلانی، انفصالی ،هیجانی و اجتنابی را مطرح می‌کنند.

استرس: پاسخ فیزیو لوژیکی، روانی، رفتاری یک شخصی جهت وفق یافتن وتعدیل دادن فشارهای خارجی ‌و داخلی می‌باشد.

شیوه مقابله: ازنظرلازاروس وفولکمن شیوه مقابله با استرس عبارت است ازتلاشهای شناختی و رفتاری برای کنترل فشارهایی که شخصآنها رابیش از منابع وامکانات خود ارزیابی می‌کند.

مقابله عقلانی: تحت عنوان مقابله شناختی نیز نامیده می شود و عبارت از راهبردهایی است که هشیارانه برای مقابله مستقیم با منبع اضطراب وجهت حل مسئله به کار برده می شود.

مقابله انفصالی: شامل راهبردهایی است که ناهشیارانه برای مقابله مستقیم با اضطراب به کار برده می شود نه با منبع اضطراب(به نقل از شریفی،۱۳۸۳).

مقابله هیجانی:فرد به روش ها و راهبردهای هیجانی مثل سیگار کشیدن،خوردن،خوابیدن،پرخاشگری و… متوصل می شود(موس،۱۹۹۳؛به نقل از موهینو،کریچنر و فورنز،۲۰۰۳).

مقابله اجتنابی: راهبردهایی است که ناهشیارانه برای فاصله گرفتن و اجتناب از منبع اضطراب اعم از اجتناب در سطح تفکر،افکار وجود عامل استرس زا و یا اجتناب در سطح عمل اتخاذ می شود(توکلی،۱۳۸۰).

تعریف عملیاتی راهبرهای مقابله با استرس: عبارت است از نمره ای که فرد در آزمون رهبردهای مقابله ای(CSQ) راجر و جارویس (۱۹۹۳) به دست می آورد.

سبک های تفکر:

۱- کارکردها: برای خود­­-مدیریتی ذهنی سه کارکرد ‌می‌توان تصور کرد که عبارتند از: قانون­گذار، قضایی و اجرایی. سبک قانون­گذار:^[۱] افراد با سبک تفکر قانون­گذار از کار کردن بر روی تکالیفی لذت می­برند که به راهبردهای خلاق نیاز دارند (زانگ، ۲۰۰۸). سبک قضایی^[۲]: افراد با سبک تفکر قضایی موقعیت­هایی را ترجیح می­ دهند که نیاز به ارزیابی، تحلیل، مقایسه و قضاوت در­باره ایده­ ها، استراتژی­ها و پروژه­ های موجود دارند۰استرنبرگ و ژانگ، ۲۰۰۵). سبک اجرایی^[۳]: افراد با سبک تفکر اجرایی، بیشتر علاقمند به انجام تکالیفی هستند که دارای ساختارهای صریح و روشن ‌می‌باشد (ژانگ، ۲۰۰۶).

۲٫سطوح: خود-مدیریتی ذهنی در دو سطح انجام می پذیرد: کلی نگر و جزئی نگر. سبک کلی­نگر ^[۴](): افراد با سبک تفکر کلی­نگر ترجیح می­ دهند تا توجه خود را بر روی تصویر کلی یک موضوع معطوف دارند و بر عقاید انتزاعی متمرکز ­شوند. سبک جزئی­نگر^[۵]: افراد با سبک تفکر جزئی­نگر تکالیف و موقعیت­هایی را ترجیح می­ دهند که به آن­ها اجازه­ی کار بر روی ابعاد ویژه و اصلی یک موضوع و جزئیات عینی آن­ را می­دهد (ژانگ، ۲۰۰۸).

۳٫حوزه ها: خود-مدیریتی ذهنی شامل دو حوزه ‌می‌باشد: برون­نگر و درون­نگر. سبک برون­نگر^[۶]: افراد با سبک تفکر برون­نگر تکالیف و موقعیت­هایی را ترجیح می­ دهند که فرصت لازم برای تعامل با دیگران را در اختیار آن­ها قرار می­دهد. سبک درون­نگر ^[۷]:افراد با سبک تفکر درون­نگر تکالیف و موقعیت­هایی را ترجیح می­ دهند که به آن­ها اجازه­ی لازم جهت انجام تکلیف به طور مستقل را می­دهد (ژانگ ، ۲۰۰۸).

۴٫گرایش­ها: در خود- مدیریتی ذهنی دو گرایش وجود دارد: آزاداندیش و محافظه­کار. سبک آزاداندیش^[۸]: افراد با سبک تفکر آزاداندیش تکالیف و موقعیت­هایی را ترجیح می­ دهند که شامل حرکت فراسوی قوانین و روش­های انجام کار موجود و حداکثرسازی تغییر می­باشند (استرنبرگ و ژانگ، ۲۰۰۸). سبک محافظه­کار^[۹]: افراد با سبک تفکر محافظه ­کارانه متمایل به رعایت قوانین و روش­های موجود در انجام تکلیف می­باشند ( ژانگ، ۲۰۰۸).

تعریف عملیاتی سبک های تفکر: عبارت است از نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه سبک های تفکر استرنبرگ-واگنر(۱۹۹۱) به دست می آورد.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

مقدمه

هدف از مرور ادبیات تحقیق بررسی عمیق‌تر مباحث نظری و یافته های پژوهشی است. که به طور مشخص با کار پژوهشگر مرتبط هستند. در این فصل ابتدا متغیرهای سبک‌های تفکر و راهبردهای مقابله با استرس مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد و در ادامه تحقیقات صورت گرفته که با تحقیق حاضر مرتبط هستند به تناسب ذکر می‌گردند.

بخش اول: سبک‌های تفکر

در این قسمت ابتدا به بررسی واژه سبک و ریشه شناسی آن می پردازیم و سپس به بررسی سبک تفکر به طور اخص پرداخته می شود.

سبک چیست؟

واژه سبک معادل style انگلیسی است این واژه خارجی را در زبان و ادبیات فارسی، شیوه مشخصی که در انجام گرفتن کاری یا ساخته شدن چیزی به کار می‌رود (انوری، ۱۳۸۱) اطلاق می‌شود تحقیقات انجام شده در حیطه روان‌شناسی ‌در مورد سبک‌ها را می‌توان به طور کلی به دو دسته تقسیم کرد:

الف) تحقیقات اولیه ‌در مورد سبک‌ها که بیشتر در جهت یافتن سبک‌های مختلف و دادن عنوان به آن ها صورت گرفته بود.

ب) تحقیقات اخیر ‌در مورد سبک‌ها که بیشتر برای ایجاد یک مدل کلی‌تر از سبک‌ها و یکی کردن سبک‌های مختلف، صورت گرفته است که می توان به مطالعات استرنبرگ و همکاران اشاره کرد(زانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۰).

نظریه های مختلف درباره‌ سبک

استرنبرگ و گریگورنکو^[۱۰](۱۹۹۵) مدل‌ها و نظریه های موجود با عنوان سبک را برای انجام تحقیقات در سه دسته طبقه‌بندی کرده‌اند (زانگ، ۲۰۰۱).

نخست: سبک‌های شناخت محور^[۱۱]: رویکرد شناخت محور مربوط به سبک‌های شناختی است: نظریه پردازان در این حوزه در تلاش برای نشان دادن مشخصات افراد هنگام فعالیت‌های عقلانی و ادراکی بودند. یکی از معروف‌ترین این سبک‌ها توسط ویتکین^[۱۲] (۱۹۷۸) با عنوان سبک‌های وابسته به زمینه^[۱۳] و نابسته به زمینه^[۱۴] مطرح گردید. یکی دیگر از سبک‌های شناختی، سبک‌های تکانشی^[۱۵] ـ تأملی^[۱۶] است که توسط کیگان^[۱۷] در سال ۱۹۵۸ معرفی گردید (استرنبرگ،گریگورنکو، ۱۹۹۷).

دوم: سبک‌های شخصیت محور^[۱۸]: این رویکرد برای تحقیقات سبک‌هایی با نگرش شخصیت محور است. نظریه مایر^[۱۹] و میلر^[۲۰] (۱۹۸۰) که بر اساس کارهای یونگ^[۲۱] (۱۹۲۳) ارائه گردید یکی از عمده نظریه های مربوط به سبک‌های شخصیت محور است. نظریه گریکورک (۱۹۸۴) که بر اساس روش رفتاری، افراد را در مکان‌ها و زمان‌های مختلف از هم جدا می‌کنند یکی دیگر از نظریه های شخصیت محور است. نظریه دیگر توسط میلر (۱۹۹۱ـ ۱۹۸۷) ارئه شده که تا حدودی با بقیه طبقه‌بندی‌های سبک‌های شخصیت محور متفاوت است او طبقه‌بندی زیر را انجام داد. کلی در مقابل جزیی، عینی در مقابل ذهنی، هیجان ثابت در مقابل غیر ثابت ( به نقل از استرنبرگ، گریگورنکو، ۱۹۹۷)

سوم: سبک فعالیت محور: نظریه دان و دان^[۲۲](۱۹۶۷) از دیگر نظریه هایی است که در حوزه، سبک‌های فعالیت محور مطرح شده است و بیشتر از دیگر سبک‌های یادگیری بر روی آن پژوهش صورت گرفته است. این مدل برای شناسایی ترجیح‌های فرد ‌در مورد روش‌ها، منابع و محیط‌های آموزشی می‌باشد (‌علی‌آبادی،‌۱۳۸۲). نظریه کلب^[۲۳] و دان به طور وسیعی در دنیای تعلیم و تربیت به کار گرفته شده‌اند(به نقل از استرنبرگ، گریگورنکو، ۱۹۹۷).

تعریف سبک تفکر

مورگان، کینگ، ویس و اسکوپلر (۱۹۸۷، به نقل از سیف ۱۳۷۹) تفکر (اندیشیدن) را بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه درازمدت دانسته‌اند.

فازیو^[۲۴](۱۹۹۵) شناخت را به عنوان ارتباط معنی‌دار بین نگرش نسبت به موضوع و ارزیابی آن بیان می‌کند. هالینگ شد^[۲۵] (۱۹۹۸) فرایند شناختی را هماهنگی آشکار ذهن در رابطه با وقایع می‌داند و نقش آن را ساخت واقعیت یکسان برای افراد می‌داند.

آگاهی فرد از چیزها و درک آن ها را می‌توان به عنوان سیستم باورها و تفکرات فرد در نظر گرفت (روکیچ^[۲۶]، ۱۹۶۸).

شعاری نژاد (۱۳۶۴) تفکر را عبارت می‌داند از:

۱ـ پذیرش عاطفی یک اصل یا مذهب مانند یک حقیقت.

۲ـ قضیه‌ای که شخص درستی آن را پذیرفته است بدون اینکه بر آزمایش علمی یا انتقادی مبتنی باشد.

۳ـ درآمدن از یک حالت شک به حالت استقرار و ثبات نظر و عقیده و این یک امر انفرادی نیست بلکه گاهی به جامعه سرایت می‌کند.

۴ـ تمایل به واکنش خودآگاهانه در یک شیوه و طریقه ثابت در یک وضع خاص.

سبک شناختی ویژگی‌های شخصیتی را شامل می‌شود که سبب تفاوت افراد از یکدیگر می‌شود، همچنین سبک شناختی به طریقه دریافت، ذخیره سازی، پردازش و انتقال اطلاعات توسط فرد اشاره دارد. گلدشتاین و بلکمن معتقدند که سبک شناختی، ساختاری فرضی به منظور توضیح فرایند واسطه بین محرک و پاسخ است و آن را به عنوان فرایند انتقال اطلاعات از محرک‌های عینی تا مفاهیم تفسیر شده توسط فرد می‌دانند (نوروزی، ۱۳۸۲).

اصول سبک‌های تفکر

۱ـ سبک‌های تفکر، توانایی نیستند بلکه رجحان‌هایی^[۲۷] برای به کارگیری توانایی‌ها، هستند. اگر تفاوتی بین سبک‌های تفکر و توانایی‌ها وجود نداشت، صحبت از مفهوم سبک‌ها ضرورتی پیدا نمی‌کرد.

۲ـ همخوانی بین سبک‌های تفکر و توانایی‌ها یک «نیروی افزایشی»^[۲۸] ایجاد می‌کند که بسیار افزونتر از مجموع اجزاءِ آن است.

۳ـ انتخاب‌های زندگی مستلزم تناسب بین سبک‌های تفکر و توانایی‌ها است.

۴ـ انسان‌ها دارای الگوهای متعدد سبک تفکر هستند.

۵ـ سبک‌های تفکر در موقعیت‌های مختلف متفاوت هستند.

۶ـ «پایداری»^[۲۹] در سبک‌های تفکری که افراد ترجیح می‌دهند، متفاوت است.

۷ـ افراد در «انعطاف پذیری»^[۳۰] نسبت به سبک‌های تفکر خود متفاوت هستند.

۸ـ سبک‌های تفکر دارای ویژگی «جامعه پذیری»^[۳۱] هستند.

۹ـ سبک‌های تفکر در طول زندگی تغییر می‌کند.

۱۰ـ سبک‌های تفکر قابل«اندازه‌گیری»^[۳۲] هستند.

۱۱ـ سبک‌های تفکر «قابل آموزش»^[۳۳] هستند.

۱۲ـ ارزش گذاری سبک‌های تفکر، در بُعد زمان، نسبی است.

۱۳ـ ارزش گذاری سبک‌های تفکر از نظر مکانی امری نسبی است.

۱۴ـ درستی و نادرستی سبک‌های تفکر امری نسبی است.

۱۵ـ تناسب بین سبک تفکر و سطوح مختلف توانایی امری پیچیده است. (استرنبرگ، ۱۹۹۹، ترجمه اعتماد اهری و خسروی، ۱۳۸۰).

متغیرهای مؤثر در شکل گیری سبک‌های تفکر

متغیرهایی که در تحول سبک‌های تفکر تأثیر دارند، عبارتند از:

۱ـ فرهنگ: اولین متغیری که در تحول سبک‌های تفکر نقش دارد فرهنگ است. بعضی فرهنگ‌ها به بعضی از سبک‌های تفکر بیشتر اهمیت می‌دهند. برای مثال: در آمریکای شمالی بیشتر تأکید بیشتر روی نوآوری و ایجاد فرصت‌های مناسب باعث می‌گردد که سبک‌های قانون‌گذار و آزاد اندیش حداقل در میان بزگسالان اهمیت بیشتری داشته باشد.

قهرمانان ملی ایالات متحده مانند ادیسون به عنوان یک مخترع، انیشتن به عنوان یک دانشمند، جفرسون به عنوان یک سیاستمدار، استیفن جابز به عنوان یک مؤسس بزرگ، و ارنست ‌همین گوی به عنوان یک نویسنده، همواره به خاطر تفکرات بدیعشان مورد توجه و احترام بوده‌اند.

جوامع دیگر مانند ژاپن با توجه به تأکیدشان بر حفظ سنت‌ها و همنوایی و همرنگی جامعه، احتمالاً بیشتر روی سبک‌های تفکر اجرایی و محافظه کارانه تأکید دارند.

جامعه‌ای که بر همنوایی و آداب و رسوم و سنن تأکید دارد، دچار ایستایی می‌شود. زیرا اعضا خود را ‌به این نوع سبک‌های تفکر وادار می‌کند (استرنبرگ، ۱۹۹۹، ترجمه اعتماد اهری و خسروی، ۱۳۸۰).

۲ـ جنسیت: دومین متغیری که به صورت بالقوه در سبک‌های تفکر نقش دارد، جنسیت است. باری^[۳۴]، پورتینگا^[۳۵]، سگال^[۳۶] و دانسین^[۳۷]، معتقدند که پایداری در رفتارهای کلیشه‌ای جنسی آن چنان زیاد است که ما تنها چند نمونه از همگامی‌های فرهنگی را می‌توانیم بیابیم.

به طور خاص مردها بیشتر برای سبک تفکر قانون‌گذار، درون‌نگر و آزادی‌خواه تشویق می‌شوند و زن‌ها برای سبک‌های تفکر اجرایی و قضاوتی، برون‌نگر و محافظه‌کارانه تشویق می‌شوند. بدین ترتیب زنان و مردان از نظر اجتماعی (احتمالاً از بدو تولد) به شیوه های متفاوتی تربیت می‌شوند.

این یک دلیل غیر رسمی و خوب برای این حقیقت است. از لحاظ تفکر اجرایی زنان و مردان خود را با انتظارات متفاوتی روبرو می‌بینند. در برخی از سازمان‌ها، زنانی که شایستگی بالایی داشته باشند برای ارتقاء مرتبه نادیده گرفته می‌شوند.

تفاوت‌های موجود بین سبک تفکر زنان و مردان به ترتیب اجتماعی آنان در فرهنگی که متولد شده‌اند بر می‌گردد. بدین ترتیب که افراد کمتر از آن آگاه هستند، به عنوان مثال از هنگام کودکی رفتار ما با پسران و دختران متفاوت است.

۳ـ سن: متغیر سن^[۳۸] به عنوان عامل مؤثر بر سبک تفکر مطرح می‌شود. معمولا در کودکان پیش دبستان سبک ‌قانون‌گذارانه مورد تشویق قرار می‌گیرد. کودکان تشویق می‌شوند که قدرت خلاق خود را در محیط نسبتاً سازمان نیافته خانه یا مهد کودک پرورش دهند، وقتی کودک وارد محیط مدرسه می‌شود، از میزان تشویق سبک ‌قانون‌گذارانه به سرعت کاسته می‌شود. از کودکان انتظار می‌رود که از قوانین و ارزش‌های مدرسه پیروی کنند. معلم تصمیم می‌گیرد که دانش آموز باید چه بکند و چگونه آن را انجام دهد. بسیاری از دروس به صورتی آموزش داده می‌شوند که سبک اجرایی را در کودکان ایجاد کنند نه سبک ‌قانون‌گذارانه را، بسیاری افراد معتقدند که کودکان خلاقیت‌شان را در محیط مدرسه از دست می‌دهند، در واقع آنچه کودکان ممکن است در محیط مدرسه از دست دهند سبک تفکری است که موجب عملکرد خلاق می‌شود (استرنبرگ و گریگورنکو، ۱۹۹۷).

۴ـ سبک‌های پرورشی والدین: چهارمین متغیر، سبک‌های والدین است. آنچه را که والدین تشویق می‌کنند و پاداش می‌دهند. احتمالاً در سبک کودک منعکس می‌شود کودکان به احتمال زیاد سبک خاص والدین خود را به عنوان الگو و سرمشق قرار می‌دهند. از سوی دیگر والدین سبک‌هایی را که مشابه سبک‌های خود آن ها‌ است، بیشتر مورد تشویق قرار می‌دهند. برای مثال والد با سبک مونارکی، احتمالاً کودک را بخاطر تک بعدی بودن مورد پاداش و تشویق قرار می‌دهد. در حالی که والد با سبک آنارکی، احتمالاً از کودکی که سبک مونارکی را نشان می‌دهد بیزار است و سعی می‌کند که این کار غیر قابل قبول وی را منع و سرکوب کند (استرنبرگ، ۱۹۹۸).

یکی از مهمترین متغیرها در تحول عقلانی کودکان، روش‌های ‌پاسخ‌گویی‌ والدین به سوالات طرح شده کودکان است کودکان در طول دوران زندگی، ممکن است هزاران سوال بپرسند. والدین ‌به این سوالها واکنش‌های متفاوتی نشان می‌دهند. روش‌هایی که والدین در واکنش به سوالات کودکان به کار می‌برند. تاثیر مهمی بر تحول سبک‌های تفکر فرزندان‌شان دارد. به عنوان مثال، اگر والدینی، کودکان را برای پرسیدن سوال تشویق کنند و تا آنجا که ممکن است در جستجوی پاسخ برای سوالات آنان باشند، احتمالاً سبک ‌قانون‌گذارانه را در کودکان‌شان پرورش می‌دهند یا اگر چنانچه والدین، کودکان را برای ارزیابی، مقایسه، تحلیل و قضاوت کردن چیزها تشویق کنند، احتمالاً سبک قضایی را در کودکان‌شان پرورش می‌دهند. یا اگر والدین کلی نگر باشند و درگیر موضوعات بزرگ باشند، کودک نیز دوست دارد کلی نگر باشد، و یا اگر کودکان را برای کار گروهی تشویق کنند. احتمالاً در آن ها سبک بیرونی پرورش می‌یابد. البته باید توجه داشت که عوامل دیگری نیز ممکن است در تحول سبک‌های تفکر کودکان مؤثر باشند. کودکان شخصیت‌های متفاوتی دارند. کاری که یک کودک ممکن است به آن علاقه‌مند باشد، اصولاً مورد علاقه کودک دیگر نباشد. نکته دیگر اینکه ممکن است عوامل مختلف اجتماعی کردن کودکان در مواردی با یکدیگر در تضاد باشند. یعنی مثلاً ممکن است که والدین در محیط خانه سبک خاصی را مورد تشویق قرار دهند در حالی که در محیط مدرسه چنین سبکی مورد تشویق قرار نگیرد (استرنبرگ، ۱۹۹۸).

۵ـ آموزش و مشاغل: متغیر دیگری که در تحول سبک‌ها تاثیر دارد، انواع آموزش و مشاغل است. مدارس و به ویژه مشاغل مختلف، سبک‌های متفاوتی را مورد تشویق قرار می‌دهند. یک سرمایه گذار در مقایسه با کارگر مونتاژ کار، احتمالاً برای سبک‌های متفاوتی مورد تشویق قرار می‌گیرد. (استرنبرگ، ۱۹۹۸)

به طور معمول مدارس در بیشتر نقاط جهان، ممکن است سبک‌های اجرایی، جزئی و محافظه کارانه را بیشتر مورد تشویق قرار دهند. کودکان هنگامی باهوش محسوب می‌شوند که آنچه را که به آن ها گفته می‌شود، انجام دهند و بخوبی نیز آن را انجام دهند. مدارس خود را به عنوان عامل اجتماعی کردن در نظر می‌گیرند. اما با توجه به اینکه به کودکان در یک فرهنگ یاد داده می‌شود که چگونه چیزها را بیاموزند و انجام دهند، لذا استقلال عقلانی، حداقل تا دوره های بالاتر آموزش (دکتری و فوق دکتری) به میزان زیاد مورد تشویق قرار نمی‌گیرد. هر چند که در این دوره نیز غالباً تفکر ‌قانون‌گذارانه تشویق نمی‌شود (استرنبرگ‌،‌۱۹۹۸).

سبک‌های تفکر در کلاس درس

آموزش و ارزیابی فعالیت‌های اصلی کلاس درس هستند. نظریه خود ـ حکومتی ذهنی برای هرچه کارآمدتر و موثرتر شدن این فعالیت‌ها روش‌هایی را ارائه می‌دهد که به کارگیری آن ها فرصت حداکثر استفاده دانش‌آموزان از روش‌های آموزشی و ارزیابی را فراهم می‌آورد (استرنبرگ، ۱۹۹۸). برای اینکه دانش‌آموزان آنچه را که واقعاً می‌دانند یا می‌توانند انجام دهند را نشان دهند، هماهنگی بین روش‌های آموزشی و ارزشیابی با سبک‌های تفکر آن ها ضروری است. استرنبرگ (۱۹۹۸) با ارائه جدولی چگونگی هماهنگی و تناسب روش‌های مختلف آموزشی با سبک‌های تفکر را نشان داده است.

جدول (۲ـ۱) نکته اصلی مطرح شده در جدول آن است که روش‌های مختلف آموزشی با سبک‌های تفکر خاصی هماهنگی دارد و معلم برای برقراری تعامل واقعی با دانش‌آموزان باید در استفاده از روش‌های آموزشی، انعطاف پذیری داشته باشد.

جدول (۲ـ ۱) سبک‌های تفکر و روش‌های آموزشی

روش‌های آموزشی
سبک‌هایی که با روش‌های آموزشی هماهنگی بیشتر دارد

سخنرانی

پرسش‌های مبتنی بر تفکر

یادگیری مشارکتی

پروژه

حل مسائل داده شده

گروه کوچک: پاسخ دانش‌آموزان به سوال‌های واقعی

گروه کوچک: بحث کردن دانش‌آموزان درباره عقاید

روخوانی ـ خواندن

اجرایی ـ سلسله مراتبی

قضایی ـ قانون‌گذار

بیرونی

‌قانون‌گذارانه

اجرایی

بیرونی ـ اجرایی

بیرونی ـ قضاویی

درونی ـ سلسله مراتبی

استرنبرگ (۱۹۹۸) هماهنگی و تناسب روش‌های مختلف ارزشیابی با سبک‌های تفکر را با ارائه جدولی نشان داده است همان طور که در جدول (۲ـ۲) آمده است، روش‌های مختلف سنجش برای سبک‌های تفکر متفاوت، مفید هستند.

جدول (۲ـ۲) سبک‌های تفکر و روش‌های ارزشیابی

روش‌های ارزیابی
مهارت‌های اصلی مورد نظر
مطابق ترین سبک تفکر

کوتاه پاسخ و آزمون‌های چندگزینه ای

به خاطر سپاری

تحلیل

اختصاص اوقات

تنها کارکردن

اجرایی ـ جزیی نگر

قضاوتگر ـ جزیی نگر

سلسله مراتبی

درونگرا

آزمون‌های انشائی (تشریحی)

بخاطر سپاری

تحلیل کلان

تحلیل خرد

خلاقیت

سازماندهی

اختصاص اوقات

پذیرفتن نقطه نظر معلم

تنها کار کردن

اجرایی ـ جزیی نگر

قضاوتگر ـ کلی نگر

قضاوتگر ـ جزیی نگر

قانون‌گذار

سلسله مراتبی

سلسله مراتبی

محافظه کار

درونگرا

پروژه و تحقیق

تحلیل

خلاقیت

کارتیمی

کارکردن به تنهایی

سازماندهی

تعهد زیاد

قضاوتگر

قانون‌گذار

برونگرا

درونگرا

سلسله مراتبی

مونارکی (فرد سالار)

مصاحبه

برخورداری اجتماعی

برونگرا

انواع سبک‌های تفکر

با نگاهی دقیق به عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی ‌به این نکته پی خواهیم برد که عوامل مختلفی به غیر از توانایی‌های فردی باعث پیشرفت تحصیلی می‌شوند که تأثیرات بسزایی بر پیشرفت تحصیلی دارند (زانگ، ۲۰۰۱). یکی از عوامل تأثیر گذار در این زمینه سبک‌ها است. سبک‌ها به روشی که فرد ترجیح می‌دهد، توانایی‌های خود را در آن جهت به کار گیرد، گفته می‌شود و در حوزه روان‌شناسی یادگیری به سه بخش سبک‌های یادگیری، شناختی و تفکر تقسیم می‌شود (گریگورینکو و استرنبرگ، ۱۹۹۵).

سبک‌های تفکر بر نظریه خودمدیریتی ذهنی استرنبرگ (۱۹۹۷، ۱۹۸۸، به نقل از ژانگ، ۲۰۰۴) استوار است و مطرح می‌کند همان گونه که برای مدیریت یک جامعه راه‌های متفاوتی وجود دارد، افراد نیز برای بهره گرفتن از توانایی‌های خود از شیوه های متفاوتی استفاده می‌کنند. این نظریه ۱۳ سبک تفکر را توصیف می‌کند که در پنج بعد از یکدیگر متمایز می‌شوند: کارکردها، شکل‌ها، سطوح، حوزه ها و گرایش‌ها.

کارکردهای سبک‌های تفکر

کارکردهای سبک‌های تفکر: بنا به نظریه خودحکومتی ذهنی، کارکردهای حکومت‌ها (قانونی^[۳۹]، اجرایی^[۴۰] وقضایی^[۴۱]) در فرآیندهای ذهنی نیز وجود دارند. افراد مانند حکومت‌ها نیاز دارند این کارکردها را در تفکر و عمل خود داشته باشند. هر فرد ممکن است به یکی از این کارکردها مسلط باشد. ‌بنابرین‏، معیار تشخیص سبک تفکر این است که وی کدام یک از این روش‌ها را ترجیح می‌دهد (استرنبرگ، ۱۹۹۷).

۱ـ قانون‌گذاری (مربوط به ایجاد، تدوین و برنامه‌ریزی): افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند خود روش‌هایی برای انجام دادن کارها ارائه دهند. مشکلات غیر مترقبه و از پیش برنامه‌ریزی نشده را ترجیح می‌دهند (استرنبرگ، ۱۹۹۴) . ترجیح می‌دهند در مشاغلی کار کنند که بتوانند تمایلات ‌قانون‌گذارانه خود را ارضاء کنند. نویسنده خلاق، دانشمند، هنرمند، مجسمه ساز، سرمایه گذار بانک، سیاستگذار، معمار، طراح مد، شاعر، ریاضیدان و نظایر این ها هستند.

۲ـ اجرایی: افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند از قوانین و روش‌های موجود پیروی کنند. تمایل دارند شکاف‌های ساختارهای موجود را پر کنند نه اینکه خود ساختارهایی ایجاد کنند، فعالیت های از پیش تعریف شده را ترجیح می‌دهند. نظیر حل مسائل ریاضی، استفاده از قواعدی برای حل مسائل و گفتگو درباره نظریات دیگران.

۳ـ‌ قضایی: افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند قوانین، روش‌ها و ساختارهای موجود را تحلیل و ارزیابی کنند. تمایل دارند هم محتوا و هم ساختار را ارزیابی کنند، فعالیت‌های نظیر نوشتن مقاله های انتقادی، قضاوت ‌در مورد افراد و اعمال‌شان، و ارزیابی برنامه ها را دوست دارند.

شکل‌ها ی سبک‌های تفکر :

بر اساس هر یک از شکل‌های گوناگون حکومت‌ها « مونارشی^[۴۲] (تک سالاری) ، هیرارشی^[۴۳]( مرتبه سالاری)، الیگارشی^[۴۴] (گروه سالاری) و آنارشی^[۴۵]( هرج و مرج سالاری)». در نظریه خود حکومتی ذهنی، سبک متفاوتی برای تماس فرد با جهان و مشکلات وجود دارد.

۱ـ تک سالاری: افرادی که این سبک را دارند، هدف یا نیازی واحد در یک زمان آنان را بر می انگیزد، ‌بنابرین‏ از اولویت‌ها و راه حل‌های دیگر تصور محدودی دارند، تک بعدی و پر تلاش‌اند و معتقدند که هدف وسیله را توجیه می‌کند. برای حل مسئله، با سرعت تمام پیش می‌روند و به موانع بدوبیراه می‌گویند. غالباً بسیار قاطع‌اند. زیرا مشکلات را بیش از حد ساده می‌بینند و بازنمایی می‌کنند. نسبتاً خودآگاهی ندارند، و بی تحمل و انعطاف ناپذیرند. نظم کمی دارند، به طوری که فقط به متغیرهایی توجه می‌کنند که به هدف یا نیازهای آنان مربوط باشند.

۲ـ مرتبه سالاری: افرادی که این سبک را دارند. سلسله مراتبی از اهداف آنان را بر می‌انگیزند. با شناخت به اینکه همه اهداف نمی‌توانند به خوبی و یکسان برآورده شوند و نیز برخی از اهداف مهمتر از اهداف دیگر هستند، تمایل دارند روشی متناسب با مشکلات داشته باشند، معتقدند که هدف وسیله را توجیه نمی‌کند. اهداف مختلف را قابل قبول در نظر می‌گیرند، اما هنگامی که اولویت‌ها به هم نزدیک شوند و امکان تشکیل سلسله مراتب از بین برود، دچار مشکل می‌شوند. در جستجوی پیچیدگی اند و درک خوبی از اولویت ها دارند، خودآگاه، بردبار و نسبتاً انعطاف پذیرند، معمولاً قاطع‌اند. مگر اینکه اولویت‌ها جانشین تصمیمات و اعمال شوند، در حل مسائل و تصمیم‌گیری منظم‌اند.

۳ـ گروه سالاری: افرادی که این سبک را دارند، اهداف چندگانه‌ای که غالباً از اهمیت یکسانی برخوردارند و در تقابل با یکدیگر قرار می‌گیرند، آنان را بر می‌انگیزند. روش‌های چندگانه و مختلفی برای حل مشکلات دارند و از طریق اهداف تنش زا برانگیخته می‌شوند، در حالی که تنش از این واقعیت ناشی می‌شود که رضایتمندی از موانع و محدودیت‌ها به اندازه خود راه حل مهم است. معتقدند هدف وسیله را توجیه نمی‌کند، آگاه‌اند که اهداف متعارض در انجام دادن تکالیف مداخله می‌کنند، در جستجوی پیچیدگی‌اند (گاهی تا حدی ناامید کننده) خودآگاه، بردبار، بسیار انعطاف پذیرند. در اولویت بندی مشکل دارند، زیرا از نظر آن ها اولویت‌ها اهمیت یکسانی دارند، مردد هستند و برنامه های چندگانه آن ها با یکدیگر رقابت دارند، زیرا لازم است اهداف چندگانه که اهمیت یکسانی دارند، برآورده سازند.

۴ـ هرج و مرج سالاری: افرادی که این سبک را دارند، اهداف مختلفی که غالباً طبقه‌بندی آن ها مشکل است. آنان را بر می انگیزند، روش‌های تصادفی را برای حل مسائل به کار می‌گیرند، در برخی موارد ظاهراًً نیروهایی توجیه ناپذیر در پس اعمال آن ها قرار دارد، خودآگاهی ندارند، و ساده انگار، ناشکیبا و بسیار انعطاف پذیر هستند، چون قواعد مشخصی و ثابتی برای اولویت‌بندی ندارند، در تعیین اولویت‌ها مشکل دارند، در قاطعیت افراط و تفریط می‌کنند، از نظر گریزان‌اند و نظام‌های سخت گیر را طرد و با نظام‌های محدود کننده مبارزه می‌کنند (استرنبرگ، ۱۹۸۸).

سطح‌های سبک‌های تفکر :

حکومت‌ها در سطوح چندگانه‌ای عمل می‌کنند. برای مثال، حکومت ایالات متحد آمریکا دارای سطوح فدرال، ایالت، بخش، شهر و غیره است. به طور کلی از بین سطوح مختلف می‌توان دو سطح اساسی را متمایز کرد. کلی^[۴۶] و جزئی^[۴۷]. بر اساس این دو سطح در خودحکومتی ذهنی نیز دو سبک کلی و جزئی وجود دارد (استرنبرگ، ۱۹۹۷).

۱ـ کلی: افرادی که این سبک را دارند، ترجیح می‌دهند درگیر موضوعات نسبتاً کلی و انتزاعی شوند و جزئیات را نادیده بگیرند. ‌بنابرین‏ ممکن است جنگل را ببینند اما درختان آن را نبینند، دوست دارند مفهوم سازی کنند و با جهان ایده ها سر و کار داشته باشند. گاهی بسیار متفکرند و دوست دارند در جهان اندیشه‌ها سیاحت کنند.

۲ـ جزئی: افرادی که این سبک را دارند، غالباً با مسائل عینی که مستلزم جزئیات است سرو کار دارند و افرادی واقع بین به شمار می‌آیند. اما این خطر وجود دارد که جنگل را به سبب انبوه درخت‌هایش نبینند.

سبک کلی و جزئی در دو انتهای یک پیوستارند، برخی یا کلی نگرنند یا جزئی نگر. یعنی یا بر دورنمای کلی تمرکز دارند یا بر جزئیات ریز، اما برخی هر دو سبک را دارند، یعنی هم به دورنما توجه می‌کنند هم به جزئیات. این درحالی است که برخی دیگر ممکن است یا کلی‌نگر باشند یا جزئی‌نگر. اما تمایل ‌به این دو سبک را در حوزه های مختلف نشان می‌دهند. ‌بنابرین‏ هر چند این دو سبک کاملاً متضاد به نظر می‌رسند، اما در واقع این گونه نیستند.

قلمروهای (حوزه های) سبک‌های تفکر:

حکومت‌ها باید به مسائل درونی^[۴۸] (داخلی) و بیرونی^[۴۹] (خارجی) خود توجه داشته باشند. بر این اساس، خودحکومتی ذهنی نیز دارای دو قلمرو است: درونی و بیرونی.

۱ـ درونی: افرادی که این سبک را دارند، درونگرا هستند و آگاهی بین فردی کمی دارند، دوست دارند به تنهایی کار کنند. ‌بنابرین‏ معمولاً نیروی عقلانی خویش را در انزوا به کار می‌گیرند، غالباً تکلیف مدار، گوشه‌گیر و دارای حساسیت اجتماعی پایینی هستند.

۲ـ بیرونی: افرادی که این سبک را دارند، برونگرا، مردم دار، معاشرت طلب و دارای حساسیت اجتماعی بالایی هستند، ‌بنابرین‏ آگاهی بین فردی بیشتری نسبت به درونگراها دارند؛ دوست دارند با دیگران کار کنند. از این رو در جستجوی موقعیت‌هایی اند که نه فقط با دیگران کار کنند بلکه به مسائل آن ها هم بپردازند (استرنبرگ، ۱۹۸۸).

گرایش‌های سبک‌های تفکر:

حکومت‌ها می‌توانند دو گرایش داشته باشند. معمولاً این دو گرایش روی یک پیوستار قرار می‌گیرند که جناح راست و چپ نامیده می‌شود. در خودحکومتی ذهنی، این دو گرایش به صورت دو سبک محافظه‌کاری^[۵۰] و آزادمنشی^[۵۱] مطرح شده اند.

۱ـ محافظه کاری: افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند از قوانین و روش‌های موجود پیروی کنند، ‌بنابرین‏ خواستار حداقل تغییرات اند. تا آنجا که ممکن است از موقعیت‌های مبهم اجتناب می‌کنند و به موقعیت های آشنا در زندگی و کار تمایل نشان می‌دهند. از محیط های ساختار یافته و قابل پیش‌بینی لذت می‌برند، از این رو، در پی ایجاد چنین محیط هایی بر می‌آیند.

۲ـ آزاد منشی: افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند فراتر از قوانین و روش‌های موجود حرکت کنند. ‌بنابرین‏، خواستار حداکثر تغییرات‌اند. موقعیت‌های مبهم را می‌جویند یا حداقل در چنین موقعیت‌هایی احساس راحتی می‌کنند، خواستار چیزهای ناآشنا و تازه در زندگی و کار خود هستند.

گفتنی است که گرایش‌های سبک‌های تفکر با گرایش‌های سیاسی تمایزی بسیار مهم دارند. این دو یکسان نیستند، در واقع، هر چند احتمال دارد رابطه محدودی با یکدیگر داشته باشند. چه بسا محافظه کاری سیاسی سبکی آزادمنشانه داشته باشد و سعی کند موضوعات را به روشی جدید و جامع طرح کند (استرنبرگ،‌۱۹۹۷).

این ۱۳ سبک تفکر را می‌توان به دو نوع تقسیم کرد. اولین نوع سبک‌های تفکر (از قبیل قانونی، قضایی، کل‌نگر، سلسله مراتبی و آزاداندیش) مولد خلاقیت^[۵۲] هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند. افرادی که این سبک تفکر را به کار می‌گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها^[۵۳] و پذیرش خطر^[۵۴] هستند. دومین نوع سبک‌های تفکر (از قبیل اجرایی، جزئی، تک قطبی و محافظه کارانه) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارد. افرادی که این سبک تفکر را به کار می‌گیرند، مایل به حفظ هنجارها^[۵۵] و اقتدار ـ محور^[۵۶] می‌باشند. چهار سبک تفکر باقی مانده (از قبیل آنارشی، الیگارشی، درونی و بیرونی) بسته به سبک تکلیف خاص می‌توانند در هر یک از دو نوع سبک‌های تفکر پیچیده و یا ساده انگارانه قرار گیرند. (ژانگ و پاستی گلیون^[۵۷]، ۲۰۰۱).

مقیاس های ارزیابی سبک‌های تفکر

استرنبرگ و همکاران، برای اندازه‌گیری سبک‌های تفکر دانش‌آموزان و معلمان، مقیاس‌های مختلفی طراحی و معرفی کرده‌اند. این مقیاس‌ها عبارتند از:

الف) پرسشنامه سبک‌های تفکر^[۵۸]: این پرسشنامه مقیاس خودسنجی است. و ۱۰۴ سوال دارد، دانش‌آموزان و افراد دیگر بر اساس درجه‌بندی ۱ تا ۷، رفتار خود را ارزیابی می‌کنند. این پرسشنامه ۱۳ سبک تفکر را مورد سنجش قرار می‌دهد.

ب) مجموعه تکالیف سبک‌های تفکر برای دانش‌

گسترش سطحی، حالت طبیعی خروج نفت از مجاری زمین است. ولی روش اصلی برداشت نفت و گاز همان روش استخراج با تجهیزات و از طریق حفاری است که به برداشت طبیعی (اولیه) و برداشت ثانوی و برداشت سومین تقسیم می‌گردد.

گفتار اول: برداشت اولیه (بازیافت طبیعی)^[۶۷]

برداشت اولیه یا طبیعی به مفهوم حرکت خود به خودی نفت و دیگر سیالات در اثر فشار مخزن به سوی چاه تولیدی است. اختلاف فشار درون مخزن و بدنه چاه تولیدی موجب می شود که نفت حاصله به سوی چاه جریان یافته و بر اثر فشار طبیعی و از طریق چاه جاری و با پمپ از طریق چاه تلمبه ای و وسایل دیگر به سطح زمین هدایت می شود.^[۶۸] مکانیسم برداشت طبیعی، در اثر رانش نفت تحت تأثیر گازهای حل شده در نفت و یا گازهای آزاد در کلاهک (گنبد) مخزن صورت می‌گیرد. به شکل اول مکانیزم گاز حل شده در نفت^[۶۹] و به شکل دوم مکانیزم رانش به وسیله گاز کلاهک می‌گویند.^[۷۰] به هر صورت با گذشت زمان و ازدیاد برداشت و کاهش فشار مخزن، گرانروی نفت زیاد شده و به شکل طبیعی از مخزن خارج نمی گردد و جهت برداشت می بایست به روش های دیگر متوسل شد.البته فشار گاز یگانه عامل حرکت نفت به سوی چاه نیست .در مواردی علت حرکت نفت، فشار ناشی از آب های زیرزمینی یا ترکیب آب و گاز است که حالت اول مکانیسم آب رانش و حالت دوم رانش ترکیبی نامیده می شود.^[۷۱]

گفتار دوم: برداشت دوم و سوم

در یک مخزن نفتی، پس از حفر چاه در ابتدای امر فشار به حدی است که نفت از درون خلل و فرجهای درون مخزن به داخل چاه جاری شده و با فشار به بیرون فوران می‌کند. با گذشت زمان و تداوم تولید و کاهش فشار، گاز از کلاهک گازی مخزن و آب از پایین به داخل چاه رفته و نفت در درون سنگ متخلخل حبس می شود و چسبندگی و گرانروی نفت باعث خروج کمتر نفت از درون خلل و فرج سنگ به چاه می‌گردد. در این حالت گاز محلول در نفت باعث انقباض آن می شود. تزریق گاز به مخزن باعث متورم شدن نفت و افزایش حجم آن شده و در نتیجه نفت از سنگ نفت جدا شده و به طرف چاه جاری می شود.^[۷۲] دلیل نیاز به بازیافت دوم عواملی چون برداشت غیراصولی، بی توجهی در نگهداری فشار چاه و نداشتن شناخت کافی از شرایط مخزن و غیره است.^[۷۳]

روش های بازیافت دوم و سوم را نمی توان به دقت از یکدیگر تفکیک کرد. اما در حالت کلی می توان گفت که بازیافت ثانویه شامل افزایش تعداد حلقه های چاه حفر شده، حفاری های افقی و مایل، بهبود تجهیزات روی زمین برای استخراج نفت بیشتر از مخازن، تزریق آب و تزریق گاز است و عموماً این دو روش اخیر (تزریق آب و گاز) را روش های بازیافت ثانویه می دانند.

بعد از اجرای روش های بازیافت ثانویه، چنانچه وضعت مخزن و شرایط اقتصادی آن اجازه دهد، می توان با بهره گرفتن از روش های دیگر از قبیل تزریق «آب غنی شده»^[۷۴] یعنی (تزریق آب به همراه مواد شیمیائی مانند بی کربنات سدیم و پلیمرهای محلول در آب) تزریق گاز ازت، تزریق گاز کربنیک، روش های حرارتی (ایجاد احتراق در چاه به منظور تولید بخار و حرارت برای افزایش فشار و تسهیل در راندن نفت) تزریق حلال های قابل امتزاج به درون مخزن و روش های میکروبی (استفاده از میکروب ها جهت تبدیل نفت سنگین به اجزاء کوچک تر) میزان تولید را افزایش داد.^[۷۵]

یکی از روش های برداشت نفت از میادین مشترک، حفاری های انحرافی^[۷۶] یا مایل است. این نوع حفاری به تکنیکی گفته می شود که حفر چاه را در امتداد یک مسیر از پیش تعیین شده به سوی یک هدف معین در زیرزمین هدایت می کند. بدین ترتیب که ابتدا چند صد متر اولیه به صورت قائم حفر و سپس از یک نقطه مشخص انحراف چاه به سمت نقطه هدف آغاز می شود. این اقدام با به کارگیری وسیله ای به نام whipstock انجام می شود.^[۷۷] در میادین مشترک، بهره برداران مجاز از سوی یک دولت می‌توانند حفاری عمودی را در قلمرو خود شروع نموده و در عمق مشخصی مبادرت به حفاری افقی کرده و بدین ترتیب نفت و مواد هیدروکربنی واقع در بخش دیگر از میدان قلمرو کشور مجاور را به سمت چاه خود هدایت نمایند.

برای درک بیشتر مسائل مربوط به میادین مشترک نفت وگاز اشاره ای به مفاهیم ‌و تعاریف مربوط ‌به این میادین ضرورت دارد.

فصل دوم: تعاریف و مفاهیم مربوط به میادین مشترک نفت و گاز

آنچه گذشت مروری بر مفاهیم و تعاریف کلی درخصوص نفت و گاز بود. اما با توجه به هدف اصلی این رساله، ضرورت دارد با نگاهی تأکیدی بر مفاهیم مربوط به میادین مشترک نفت و گاز نگریسته شود. بیان کلیات و تعاریف و مفاهیم اولیه سبب آشنایی ذهن خواننده و درک عمیق از مباحث مطرح در فصول بعدی پژوهش خواهد. از اینرو در ادامه مباحث، به تعریف میادین مشترک نفت و گاز و مروری بر موضوعات حقوقی و غیرحقوقی مختص ‌به این میادین خواهیم پرداخت.قبل از هر چیز مروری بر تاریخچه بهره برداری مشترک از منابع نفت وگاز صورت می‌گیرد.

مبحث اول: تاریخچه بهره برداری ازمیادین مشترک نفت و گاز

سابقه تاریخی بهره برداری مشترک از میادین نفت و گاز به اواخر قرن نوزدهم ‌و اوایل قرن بیستم ایالات متحده آمریکا برمی گردد که در خلال مباحث نظری و رویه قضایی محاکم این کشور ‌به این مسأله پرداخته شد^[۷۸]. در دهه ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ میلادی نیز در زمره مسائل مربوط به فلات قاره ‌به این موضوع پرداخته شد که معطوف به معادن نفت و گاز و ذغال سنگ در طول مرزهای کشورها بود که به عنوان مثال می توان به معاهده بین بلژیک و هلند درخصوص ترسیم مرزهای معدن کاری مربوط به معادن زغال سنگ بین دو کشور اشاره کرد که در ۲۳ اکتبر ۱۹۵۰ بین دو کشور منعقد گردید^[۷۹]. همچنین می توان به موافقت نامه عربستان سعودی ‌و بحرین در سال ۱۹۵۸ و معاهده بین هلند و آلمان درخصوص معادن زغال سنگ واقع در شرق خط مرزی آلمان و هلند در سال ۱۹۵۲^[۸۰] و معاهده ۱۹۶۰ بین دو کشور درخصوص اصلاح و اجرای معاهده ۱۹۵۲ اشاره نمود و معاهده موسوم به Ems Estuary بین دو کشور اشاره نمود که در هشتم آوریل ۱۹۶۰ ۱۹۶۰ بین دو کشور جهت تشویق به استخراج کلیه مواد معدنی جامد و مایع و گاز در منطقه Ems Estuary منعقد شد^[۸۱]. نمونه دیگر در اروپا موافقت نامه بین اتریش و چکسلواکی درخصوص منابع مشترک نفت و گاز میان دو کشور است که در ۲۳ ژانویه ۱۹۶۰ منعقد شد^[۸۲].

ب: داده‌پیام الکترونیکی

در بند ج ماده ۲ قانون نمونه آنسیترال ۲۰۰۱ در تعریف داده‌پیام آورده است«داده‌پیام عبارت است از اطلاعات ایجاد، ارسال، دریافت یا ذخیره شده از طریق وسایل نوری یا وسایل مشابه از جمله مبادله الکترونیکی داده ها، پست الکترونیکی، تلگراف، تلکس، یا تله کپی است که توسط خود فرد شخصا” یا فردی از جانب وی تولید می‌شود».

همچنین طبق بند«الف ماده ۲ قانون تجارت الکترونیک» داده‌پیام عبارت است از:«هر نمادی از واقعه، اطلاعات یا مفهوم که با وسایل الکترونیکی، نوری و یا فناوری‌های جدید اطلاعات تولید، ارسال، دریافت، ذخیره یا پردازش می‌شود».

این تعریف در اصل از قانون نمونه آنسیترال برداشت شده است که البته دخل و تصرفاتی هم در آن به وجود آمده است و موجب خلط تعریف داده شده و لذا برخی آن را مترادف داده دانسته و از این حیث تعریف را مغایر تعاریف اسناد بین‌المللی از داده دانسته‌اند. چرا که همان گونه که گفته شد داده به اطلاعاتی گفته می‌شود که در قالبی خاص اعم از وسایل الکترونیکی یا غیر الکترونیکی ایجاد ذخیره و نگهداری‌ می‌شوند ولی داده‌پیام هر گونه نمادی از واقعه، اطلاعات یا مفهومی است که با وسایل الکترونیکی و نوری ایجاد شده باشد.

واژه اطلاعات که در تعریف داده‌پیام آمده است یک واژه کلیدی است. برای این کلمه در فرهنگ فارسی دهخدا معانی معلومات، دانستنیها، اخبار^[۵۰] در نظر گرفته شده است.

در فرهنگ‌های انگلیسی به فارسی برای معادل لاتین آن information معانی عمومی، آگاهی، خبر، مفروضات و سوابق به کار برده شده است.^[۵۱]

همچنین این واژه طبق کلمات اختصاصی رایانه‌ای عبارت است از: داده نمایش داده شده به شخص که قابل فهم باشد، داده پردازش شده و مرتب شده برای تأمین قواعد با معنی.^[۵۲]

اما داده‌پیام که ترکیبی از داده و پیام می‌باشد در« بند ج ماده ۴ عهد نامه سازمان ملل متحد» اینگونه بیان شده است که داده‌پیام عبارت است ازاطلاعات ایجاد،ارسال، دریافت و یا ذخیره شده از طریق وسایل الکترونیکی، مغناطیسی، نوری یا وسایل مشابه از جمله مبادله الکترونیکی داده ها، پست الکترونیکی، تلگرام، تلکس یا تلکپی.^[۵۳]

در ارتباط داده‌پیام و داده رایانه‌ای نیز می‌توان گفت رابطه این دو رابطه عموم و خصوص من وجه است. ‌به این معنا که هر چند در برخی مصادیق مشترکند، اما برخی داده های رایانه‌ای، داده‌پیام محسوب نمی‌شوند و متقابلا” برخی داده‌پیام‌ها، داده رایانه‌ای محسوب نمی‌گردند. به عنوان مثال داده رایانه‌ای حاوی اطلاعات معامله تجاری که در قالب تبادل الکترونیکی داده توسط رایانه ایجاد، ارسال، دریافت. ذخیره می‌شود، چون حاوی اطلاعات قابل فهم و ارزشمند برای انسان است، با تعریف داده‌پیام منطبق است. این نوع داده رایانه‌ای را اصطلاحا داده محتوا^[۵۴] نامیده‌اند.^[۵۵]

لازم به یادآوری است که هر داده‌پیامی نمی‌تواند به تشکیل قرارداد بیانجامد. توضیح اینکه گاهی مواقع تبادلات الکترونیک افراد به سه صورت است:^[۵۶]

۱-انتقال اطلاعات صرف^[۵۷]: در این حالت یک ماهیت حقوقی به وجود نمی‌آید فقط ممکن است برای ارسال‌کننده اطلاعات مسئولیت ساز باشد یعنی حاوی اطلاعاتی باشد که ارسال‌کننده در ارسال آن‌ ها تقصیر کرده باشد و موجب ایراد خسارتی شده باشد.

۲-انتقال اطلاعیه‌های یک‌جانبه^[۵۸]: این نوع تبادلات می‌توانند اثر حقوقی داشته باشند و در بیشتر مواقع برای اجرای یک قرارداد موجود به کار می‌روند. به عنوان مثال یکی از انواع مهم این نوع اطلاعیه‌ها اظهارنامه‌های گمرکی ^[۵۹]هستند که ضمانت اجرای تقصیر در اعلام یا عدم اعلام آن‌ ها سنگین است.

در سال‌های اخیر و با گسترش فناوری اطلاعات و به کارگیری آن در تجارت بدون کاغذ^[۶۰] اظهارنامه‌های گمرکی الکترونیکی نیز مورد پذیرش نظام‌های حقوقی قرار گرفته است.

۳-داده‌پیام‌های تشکیل قرارداد^[۶۱]:گاهی مواقع طرفین یک تبادل قصد ایجاد یک ماهیت حقوقی را دارند مثل جایی که کالایی از طریق اینترنت سفارش داده می‌شود. این نوع داده‌پیام‌ها که در قالب ایجاب و قبول مورد انتقال قرار می‌گیرند، به تشکیل قراردادهای الکترونیکی می‌انجامند. ‌بنابرین‏ هرگاه در بستر مبادلات الکترونیک، سخن از داده‌پیام‌ها می‌رود منظور نوع اخیر است.

«کنوانسیون جرایم سایبر در بند ب ماده ۱» خود داده رایانه‌ای را اینگونه تعریف ‌کرده‌است: داده رایانه‌ای عبارت است از«هر نمادی از واقعیات، اطلاعات یا مفاهیم در سیستم رایانه‌ای است که به شکلی حاوی برنامه‌ای مناسب برای پردازش و واداشتن یک سیستم رایانه‌ای به انجام یک وظیفه، مفید می‌باشد»^[۶۲].

‌بنابرین‏ نکته مهم در داده رایانه‌ای قابلیت پردازش توسط رایانه است.

مجلس شورای اسلامی نیز داده رایانه‌ای را اینگونه تعریف ‌کرده‌است که داده رایانه‌ای عبارت است از«هر نمادی از واقعه، اطلاعات یا مفهوم به شکلی مطلوب برای پردازش در یک سیستم رایانه‌ای یا مخابراتی است که باعث می‌شود سیستم‌های ذکر شده کارکرد خود را به مرحله اجرا بگذارد».^[۶۳]

گفتار دوم: امضای الکترونیکی

الف: مفهوم امضاء الکترونیکی

امضاء در لغت به معنی جایز داشتن، صحه گذاشتن، تصدیق کردن و نیز علامتی که پای نامه یا سند گذارند و همچنین نوشتن نام خود در زیر نامه یا سند به عنوان اقرار و تصدیق آمده است.^[۶۴]

امضای سنتی به معنی اعم هر گونه علامت انحصاری شخصی است که زیر نوشته ترسیم یا گذاشته شده و دلالت بر هویت امضاکننده و تأیید متن نوشته توسط او می‌کند.

در حقوق امضاء به معنی تنفیذ و اجازه کردن به کار رفته است.^[۶۵]

امضای دیجیتالی در معنی وسیع کلمه علامتی است که قصد اصلی امضاکننده را برای الزام به انجام عملی یا خودداری از آن نشان می‌دهد. در ابتدا شاید تصور شود که امضای دیجیتالی همان امضای الکترونیکی است ولی باید دانست امضای الکترونیکی دارای معنای ‌عام‌تری است و شامل امضای دستی اسکن شده یا اسم شخص که در قسمت انتهای نامه الکترونیکی قید می‌گردد، نیز می‌شود امضای دیجیتالی شامل یک رشته داده های ریاضی همراه شخص معین است که ارسال‌کننده مدارک الکترونیکی محسوب می‌شود. امضای دیجیتالی به کمک برنامه تغییرات ریاضی به شکل رمزی است و پیام و هویت امضاکننده را تصدیق می‌کند.^[۶۶]

در قدیم تجارت بر اساس کاغذ و امضاء برای ایجاد تعهد بر روی سند اصلی صورت می‌گرفت و این امضاء با توجه به عرف و عادت و فرهنگ مردم مختلف، معانی متفاوت داشت: مهر و موم^[۶۷]، قربانی گوسفند یا سایر حیوانات، اشیاء قبیله‌ای مانند انگشتر و غیره به منظور قبولی و تأیید قرارداد رایج بود.^[۶۸]

در تعریف امضای الکترونیکی قانونگذاران و حقوق ‌دانان تعابیر متفاوتی دارند. هر کدام بر جنبه خاصی از آن توجه کرده‌اند؛ بعضی به مسائل فنی و برخی دیگر به جنبه‌های حقوقی آن توجه ‌داشته‌اند.

میزان ضریب تعیین یا برابر با ۴۴۸/۰ است. این بدان معنا است که ۴۵ درصد تغییرات متغیر وابسته (ارزش بازار شرکت) توسط متغیر مستقل(رقم گزارش شده دارایی های نامشهود) بیان می‌گردد (جدول شماره ۹-۴).

جدول ۹-۴ نتایج خروجی SPSS آزمون فرضیه فرعی دوم

Durbin-Watson

sig

F

R²

R

درجه آزادی

سطح اطمینان

نتیجه

۱٫۸۱۳

۰۰/۰

۷۲۸/۶۹

۴۴۸/۰

۶۶۹/۰

۱

۹۵%

تأیید فرضیه

مقدار آماره آزمون به صورت زیر محاسبه می‌گردد:

همچنین ناحیه رد و قبول فرض صفر به صورت زیر تعریف می شود:

۹۶/۱

عدم رد H₀

ردH₁

۹۶/۱-

ردH₁

ناحیه رد و قبول فرض صفر در سطح اطمینان ۹۵%

جدول۱۰-۴ بررسی نوع و شدت خط رگرسیون برای فرضیه فرعی دوم

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

۱

(Constant)

-۲۶۴۴۷۹۰٫۵۳۱

۱۴۴۵۸۷۳٫۵۶۸

-۱٫۸۲۹

.۰۷۱

دارایی نامشهود

۱۱۱۶٫۵۰۰

۱۳۳٫۷۰۸

.۶۶۹

۸٫۳۵۰

.۰۰۰

نحوه داوری ‌به این صورت است که اگر مقدار t در ناحیه رد قرار گیرد فرض صفر رد
می شود. ‌بنابرین‏ همان گونه که در مدل کامل دیده می شود مقدار t, برای شیب برابر با ۳۵/۸ و مقدار t برای عرض از مبدأ برابر با ۸۲۹/۱- است در هر دو حالت فرض صفر رد می شود. ‌بنابرین‏ مدل به صورت زیر نوشته می شود (جدول شماره ۱۰-۴).

بررسی نوع و شدت خط رگرسیون برای فرضیه فرعی دوم بر اساس نمودارهای پراکنش:

نمودار ۵-۴ نمودار پراکنش فرضیه فرعی دوم

در این مرحله نمودارهای پراکنش بین متغیر وابسته ومتغیرهای مستقل رسم می شده است. همان‌ طور که مشاهده می شود، توده مشاهدات اطراف نیمساز ربع اول و سوم می‌باشند و می توان ارتباط مستقیم را نتیجه گرفت.

۵-۴) بررسی اعتبار مدل

برای سنجش اعتبار مدل لازم است فرضیاتی باید برقرار باشند این فرضیات با بهره گرفتن از نمودارها (به صورت عمومی) و گهگاه با بهره گرفتن از آزمون های مناسب کنترل می‌گردند. برای مثال جهت کنترل نرمال بودن متغیر وابسته از نمودار هیستوگرام و یا از آزمون کلموگروف – اسمیرنف استفاده می‌گردد و یا برای تشخیص خطی بودن، نمودارهای پراکنش بسیار مناسب است. همچنین از طریق نمودارهای فوق الذکر می‌توان وجود یا عدم وجود نقاط پرت را تشخیص داد. در نهایت برای تشخیص همسانی واریانس، نمودار باقیمانده ها در مقابل مقادیر برآورد شده مناسب است. نداشتن الگوی سیستماتیک در این نمودار، می‌تواند حاکی از همسانی واریانس باشد و برای کنترل استقلال (عدم خود همبستگی) از آماره دوربین واتسون استفاده می شود. در این پژوهش، فرض نرما‌ل بودن داده ها و خطی بودن رابطه و همچنین نداشتن نقاط پرت در بخش‌های قبل کنترل گردید. تنها در چند مورد داده های پرت یا دور افتاده وجود داشت که آن‌ ها از محاسبات کنار گذاشته شوند. فرض همسانی‌ واریانس نیز از طریق نمودار‌ باقیمانده ها در مقابل مقادیر برآورد شده کنترل شده است ( نمودارهای پیوست). برای وجود یا عدم وجود خود‌همبستگی در باقیمانده‌ها، از آزمون دوربین- واتسون^[۶۱] استفاده شده است. مقادیر این آماره در مدل‌های برآوردی در حدود ۲ است (مقادیر نزدیک به ۲ به طور تجربی نشان دهنده عدم خود همبستگی است. جدول شماره ۷-۴ و ۹-۴).

فصل پنجم

نتیجه‌گیری و پیشنهادات

۱-۵ مقدمه

هدف از انجام هر پژوهش علمی رسیدن به پاسخ ‌در مورد سوال یا سوالات تحقیق می‌باشد. در واقع پژوهشی که به سوال تحقیق پاسخ مناسبی ندهد نمی تواند ارزش علمی داشته باشد. به طور معمول در فرایند هر تحقیق، نتایج آن از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا نتیجه گیری های تحقیق می‌تواند مبنایی برای بهبود فرایند تصمیم گیری باشد. ‌بنابرین‏ در این فصل به نتیجه گیری ‌در مورد فرضیه های تحقیق، پیشنهادات و در نهایت به محدودیتهای تحقیق خواهیم پرداخت.

۲-۵) نتایج فرضیات تحقیق

۱-۲-۵) نتیجه فرضیه فرعی اول

بر اساس تجزیه و تحلیل های به عمل آمده در فصل چهارم و پذیرفته شدن فرضیه فرعی اول که شرح آماری آن در بخش ۱-۴-۴ آورده شده است می توان بیان کرد که بین اقلام گزارش شده سرقفلی و ارزش بازار شرکت ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر همبستگی مستقیمی بین اقلام گزارش شده سرقفلی و ارزش بازار شرکت به عنوان معیاری برای مربوط بودن این قلم از صورت‌های مالی وجود داشته است.

۲-۲-۵) نتیجه فرضیه فرعی دوم

همچنین با توجه به تجزیه و تحلیل های بعمل آمده در فصل چهارم و پذیرفته شدن فرضیه فرعی دوم که شرح آماری آن در بخش ۲-۴-۴ آورده شده است می توان بیان کرد که بین اقلام گزارش شده دارایی های نامشهود و ارزش بازار شرکت ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر همبستگی مستقیمی بین اقلام گزارش شده دارایی های نامشهود و ارزش بازار شرکت به عنوان معیاری برای مربوط بودن این قلم از صورت‌های مالی وجود داشته است.

۳-۲-۵) نتیجه فرضیه اصلی

در بیان فرضیه اصلی گفتیم که اقلام گزارش شده سرقفلی و دارایی های نامشهود توسط سیستم حسابداری، مربوط و قابل اطمینان است. پس از تجزیه این فرضیه جامع به فرضیات فرعی کوچکتر و تأیید درستی این فرضیات فرعی می توان به نتیجه گیری ‌در مورد فرضیه اصلی پژوهش پرداخت. بر اساس نتایج به دست آمده می توان درستی فرضیه اصلی تحقیق را بیان کرد، بدین معنی که اقلام گزارش شده سرقفلی و دارایی های نامشهودی که توسط سیستم حسابداری، گزارش شده است مربوط و قابل اطمینان می‌باشد. به عبارتی در حوضه جامعه آماری این تحقیق که شرکت‌های عضو بورس اوراق بهادار تهران و در فاصله زمانی بین سال‌های ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۸ بوده است اقلامی از دارایی های نامشهود و سرقفلی که در صورت‌های مالی مذکور ارائه شده است دارای دو ویژگی مهم کیفی اطلاعات حسابداری یعنی مربوط و قابل اطمینان بودن می‌باشد. از این رو می توان بیان داشت که سیستم های حسابداری شرکت‌های بورسی توان ارائه اطلاعاتی با کیفیت جهت تصمیم گیری استفاده کنندگان پدید می آورند.

جدول ۱-۵ خلاصه آزمون فرضیه های تحقیق

نتیجه آزمون آماری

تفسیر نتایج

R²

فرضیه فرعی اول

H_o رد می شود

بین اقلام گزارش شده سرقفلی و ارزش بازار شرکت رابطه مستقیمی وجود دارد.

۲۳۰/۰

فرضیه فرعی دوم

H_o رد می شود

بین اقلام گزارش شده دارایی های نامشهود و ارزش بازار شرکت رابطه مستقیمی وجود دارد.

۴۴۸/۰

فرضیه اصلی

تأیید فرضیه اصلی

اقلام گزارش شده سرقفلی و دارایی های نامشهود توسط سیستم حسابداری، مربوط و قابل اطمینان است.

۳-۵) پیشنهادات کاربردی بر اساس یافته های تحقیق

آموزش نیز از دیدگاه‌های مختلف تعاریف گوناگونی دارد. به عنوان مثال دوبوا آموزش را مرتب کردن دقیق محیط فراگیر به منظور دست‌یابی به نتایج مورد نظر در وضعیت‌های مشخص تعریف ‌کرده‌است. گانیه آموزش را روند حل مسئله می‌داند. (فردانش،۱۳۷۲، ۵۰، ص۱۱) نکته قابل توجه این است که دیگر آموزش محدود به انتقال دانش نیست بلکه به معنایی وسیع شامل:« فراهم کردن زمینه برای یادگیری و یاد دادن، برای کاربرد، برای ایجاد تغییرو به منظور ارتقاء فرد و جامعه می‌گردد.» (رووف،۱۳۷۸، ۳۹، ص۷)

از این رو در یک معنای لغوی می‌توان «تکنولوژی آموزشی» را شناخت فن و روش یا جنبه‌های نظری و عملی فرایند آموزش معرفی نمود. معادل این واژه در زبان فارسی “فناوری آموزشی” و یا “علم عمل جریان آموزش” است. البته تکنولوژی آموزشی در طول سال‌هایی که کارشناسان آن را به کار برده‌اند، دستخوش تغییراتی شده است که علاوه بر تغییر در جنبه ظاهری، در محتوا و معنای آن نیز تغییراتی رخ داده است. برای درک بهتر تعریف ‌و معنای کامل تکنولوژی آموزشی، به بررسی تعاریف ارائه شده می‌پردازیم.

تعاریف تکنولوژی آموزشی

تعاریف متفاوتی از تکنولوژی آموزشی شده است گاهی این مفهوم را بسیار جامع و فراگیر معرفی کرده‌اند.مانند این تعاریف: «فناوری آموزشی یک فرایند پیچیده و منسجمی است که شامل افراد، فرایندها، ایده ها،‌ ابزارها و سازمان‌ها که برای تجزیه و تحلیل مشکلات و ایجاد، اجرا، ارزش‌یابی و کنترل راه‌حل مشکلاتی که در تمامی جنبه‌های یادگیری انسان دخالت دارند، به کار می‌رود.»

در بعضی تعاریف به نتیجه کار توجه شده است:

• • نظریه و عمل طراحی، تهیه، اجرا، مدیریت و ارزشیابی فرایند و منابع به منظور یادگیری موثرتر.

• مطالعه و عمل اخلاقی به منظور تسهیل یادگیری و بهسازی عملکرد به وسیله ایجاد، کاربرد و مدیریت ‌فرآیندها و منابع فناورانه‌ی مناسب.

ویگر (۱۹۹۷) ضمن تأکید بر توسعه مفهوم تکنولوژی اعتقاد دارد، تکنولوژی آموزشی اثرگذار در مجموعه سیستم آموزشی، صرفاَ سخت‌افزار نیست، بلکه شامل فرایند طراحی آموزشی مؤثر و جامعی است که در آن همه اجزاء سیستم مورد توجه هستند. و فناوری رایانه و رسانه های دیگر نیز به درستی به کار برده می‌شوند. در همین راستا هیئت فناوری تدریس آکادمی ملی مهندسان^[۶] فناوری آموزشی را ‌به این صورت تعریف می‌کند: مجموعه‌ای علمی که از به کارگیری علم تدریس و یادگیری در دنیای واقعی کلاسی، همراه با ابزار و روش‌هایی که برای کمک ‌به این کاربردها گسترش یافته‌اند، به دست آمده است. (Dieuzeide, H. ,1971, 69)

تکنولوژی آموزشی بر مبنای تعریفی جامع از جیمز براون عبارت است از طراحی، اجرا، ارزشیابی سیستماتیک تمامی فرایند یادگیری و آموزش، با تعیین هدف‌های مشخص و بهره‌گیری از تمام منابع مادی و انسانی و یافته های روانشناسی یادگیری و ارتباط جمعی به منظور فراهم آوردن شرایط آموزشی و یادگیری مؤثر. (علی‌آبادی ،۱۳۸۰، ۴۹، ص ۲۳)

فرهنگ و بستر^[۷] تکنولوژی را زبان استفاده از دانش برای مقاصد علمی یا علم کاربردی می‌داند که حالت ظریف و دقیقی بخود گرفته و از جمله تکنولوژی‌های مختلف تکنولوژی آموزشی است که به ‌عنوان دانش نظری و عملی در نظام آموزش و پرورش ساخته شده است. (http:visual.merriam-webster.com, 103)

‌فرهنگ نامه جهانی آموزش و پرورش (۱۹۸۹) تکنولوژی آموزشی را دانش و حرفه‌ای معرفی می‌کند که دارای سه جنبه یا مرحله است: ۱- وسایل شنیداری و دیداری، ۲- آموزش برنامه‌ای، ۳- استفاده از دیدگاه‌های جدید روانشناسی و تحقیقات انجام شده به منظور تجزیه و تحلیل مشکلات آموزشی و یافتن راه‌ حل ‌های آن.

در یک جمع بندی دکتر فردانش تکنولوژی آموزشی را مجموعه روش‌ها و دستورالعمل‌هایی معرفی می‌کند که با بهره گرفتن از یافته های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طرح، اجرا و ارزشیابی، در برنامه های آموزشی به کارگرفته می‌شود. (فردانش،۱۳۷۲، ۵۰، ص ۱۶)

سیر تحول تکنولوژی آموزشی در ایران و جهان

سیر تکنولوژی در جهان: از لحاظ تاریخی، تکنولوژی آموزشی با خاتمه یافتن جنگ جهانی دوم متولد شد و در واقع محصولی از دنیای مدرنیسم است. هنگامی که جهان در آستانه‌ی مدرنیته قرار می‌گیرد، دنیایی را پیش‌رو می‌بیند که در آن، فناوری زیربنای تولیدات انبوه برای ارزان‌سازی، آسان‌سازی و راحت‌سازی همه‌ کارها و پدیده‌ها است. فناوری از این زمان به بعد و با این هدف‌ها به تغییر دادن تمدن انسانی می‌پردازد که از جمله دستاوردهای آن، امکان دسترسی به اطلاعات برای توده‌ی انبوهی از مردم است. فناوری، با سرو کار پیدا کردن با انتقال و تبادل اطلاعات، وارد حیطه‌های آموزشی شد و ‌به این ترتیب، سطح کارکردی نهاد آموزش و پرورش که آینده ساز نسل بعدی است، از سطح جامعه و محیط‌های کاری که در انتظار نسل پرورش یافته در این نهاد بودع عقب نماند. نهاد آموزش و پرورش نیز توانست هم چون سایر ارکان جامعه از فناوری بهره‌مند شود تا با بهره گرفتن از تکنولوژی آموزشی در آموزش و تدریس بتواند نسلی در خور را برای جامعه تکنولوژیک آماده کند.

البته بررسی تاریخچه تکنولوژی آموزشی با تأکید بر سه جنبه آن در سه مبحث قابل ارائه است: – مرحله اول: بر وسایل شنیداری و دیداری تأکید دارد که استفاده از آن ها امر آموزش و یادگیری را آسانتر می‌کند این مرحله از سال ۱۹۰۰ میلادی، هنگامی که برای اولین بار در مدارس آمریکا، اسلایدهایی پیرامون موضوعات مختلف مورد استفاده قرار گرفت؛ شروع شد. در حدود ۱۹۱۰ اولین فهرست فیلم‌های آموزشی برای استفاده منظم در مدارس منتشر شد. (گانیه، ۱۹۸۷، ۷۱، ص۱۴-۱۱)

همراه با اختراع و ساخت وسایل سمعی و بصری جدید و ارائه آن به محافل آموزشی، این تفکر نیز همچنان به قوت خود باقی بود که وسایل سمعی و بصری موجب تغییرات زیربنایی و اساسی در آموزش می‌شود.از سال‌های ۱۹۲۰ به بعد، کتابهایی در زمینه‌ی آموزش بصری نوشته شد که به طور کلی منظور اصلی در این کتابها این بود که درجه واقع نمایی وسایل، نقش اصلی را در آموزش بازی می‌کند؛ به عبارت دیگر، هر قدر نمایش موضوعات به صورت عینی‌تر و ملموس‌تر انجام شود، میزان یادگیری بیشتر خواهد شد.

با شروع جنگ جهانی دوم، کانون فعالیت‌ها در زمینه‌ی وسایل سمعی و بصری از محافل تعلیم و تربیت به ارتش امریکا منتقل شد و در دوران جنگ، بسیاری از وسایل مانند پروژکتور و اورهد برای اولین بار ساخته شد و در کنار وسایل دیگری مانند پروژکتورهای اسلاید، لابراتوارهای زبان و شبیه سازیهای آموزش خلبانی در آموزش نظامیان به کار گرفته شد. در این دوران که تا اواسط دهه ۱۹۴۰ به طول انجامید از نظر سرمایه‌گذاری در تولید فیلم‌های آموزشی و وسایل سمعی و بصری رشد بی‌سابقه‌ای صورت گرفت تا حدی که بسیاری از کارشناسان نقش آن را در نتایج جنگ دوم جهانی قابل توجه شمرده‌اند. (فردانش،۱۳۷۲، ۵۰، صص ۱۸-۱۹)