۱۳-‌در مورد تیراندازی نسبت به افرادی که تحت نظر قرار گرفته اند خلاء قانونی وجود دارد.

۱۴-مشخص نیست که منظور از شورش مسلحانه در ماده ۵ قانون چه می‌باشد و در چه مواردی شورش مسلحانه محسوب می شود.

۱۵-در قوانین جزایی و ق.ب.س برای مامورین مسلح وزارت اطلاعات و پرسنل گارد محیط زیست که مامورین مشمول ق.ب.س می‌باشند ضمانت اجرای کیفری برای عدم رعایت مقررات این قانون پیش‌بینی نشده است.

نتیجه گیری:

همان‌ طور که در مباحث و فصول مختلف این تحقیق نگاشته شده است نتایجی به شرح ذیل قابل بیان می‌باشد:

۱- با اصلاح قانون وکاربردی کردن مباحث مطروحه در قانون به کارگیری سلاح که با واقعیات موجود و با توجه به حساسیت ویژه پلیس متصور می‌باشد،قانونگزار باید با نگاهی جامع تر و بررسی تحلیل واقع گرایانه و نتایج حاصله از سالها اجرای این قانون اصلاحات لازم را به نحوی اعمال نماید که قانون مذکور از طرفی هم در برگیرنده امنیت حقوق و منافع مادی و معنوی شهروندان را فراهم نمایدو هم اقتدار و اجرای قانون توسط نیروهای مجری قانون را در برگیرد و هم مهمترین عناصر اجراء که مامورین مشمول قانون به کارگیری سلاح می‌باشند، منافع آنان را از ابعاد مختلف مادی و معنوی در برگرفته و این ذهنیت را در مجرمان فراهم ننماید که با طرح شکایت در محاکم قضایی می‌توانند انتقام خود را با بهره گرفتن از ابزار قانونی از مجریان قانون گرفته و از طرفی روحیه خدمتی سایر پرسنل را که مورد آسیب قرار داده،که پرسنل از این پس بهترین راه را عدم اجرای قانون و عدم تیراندازی و فرصت دادن به مجرمان برای فرار از چنگال قانون می دانند و در نتیجه زیر سوال رفتن حاکمیت و قانون در ابعاد مختلف را در پی خواهد داشت.

۲- نقش آموزش مداوم به پرسنل مجری این قانون از نکات حائز اهمیت و کاربردی و لازمه اجرای این قانون می‌باشد که متاسفانه آموزش به پرسنل معمولاً امری مغفول در همه سازمان‌های دولتی که بیشتر به روز مره گی دچار هستند تبدیل شده است.مهمترین نکته در این خصوص پذیرش آموزش از طرف فراگیران می‌باشد،چراکه اگر فراگیر نیاز به آموزش را در خود احساس نکند و یا به نوعی یادگرفتن ارتباط مستقیم با منفع مادی و معنوی وی نداشته باشد به امری غیر ضروری و ساده انگارانه تلقی خواهد شد.

۳- با توجه به فلسفه قوانین متعدد مصوب در کشورمان هدف از تیراندازی ضروریات مربوط به وظایف مامورین می‌باشد،چه در بحث دستگیری متهمین و یا جلوگیری از آسیب جانی و مالی برای مامورین و مردم یا حفاظت از اقلام و اماکن و یا مراکز طبقه بندی شده می‌باشد.تیراندازی به منظور مجازات متهم یا پیشگیری از وقوع جرم یا ایجاد ترس در سایر مجرمین،موضوعی است که از اهداف قانونگزارنبوده و مامورین موظفند بر اساس قانون عمل نموده تا صیانت از ضروریات قانونی و حمایت از بزه دیدگان و معرفی تبهکاران به محاکم قضایی باشد.

۴- در این قانون موضوعاتی به صورت کلی مواردی را برای جبران خسارت مادی و معنوی و جسمانی مامورین مخصوصاً در ماده ۱۴ این قانون پیش‌بینی نموده ولی نگارنده که به مدت ۶ سال به ‌عنوان وکیل و نماینده حقوقی ناجا در محاکم قضایی جهت دفاع از حقوق پرسنل فعالیت داشته،تاکنون اجرای این ماده قانونی را (ماده ۱۴ ق.ب.س)عملا‍‍‍ً مشاهده ننموده و بیشتر حمایت ها در جهت حمایت قضایی بوده و نه حمایت مادی برای پرسنل مشمول این قانون.لذا ضروریست با تدوین آیین نامه ماده ۱۵ ق.ب.س و یا دستور العمل ها،این نقص برطرف گردد و تا حد امکان از آسیب به مامورین جلوگیری گردد.

۵- لزوم جبران خسارت وارده به شهروندان در موارد ضروری در قواعد و قوانین باید روشن گردد،به نحوی که مقامات قضایی در جریان صدور حکم باید نحوه جبران خسارت به شهروندان را تعیین تکلیف نموده و در حکم صادر لحاظ نماید.اما در حال حاضر این موضوعات به علت نقص قوانین و یا عدم صراحت مواد قانونی مربوطه یا ناآگاه بودن مردم به قوانین مورد غفلت قرار می گیرند که ضروریست به نحوی مشکلات رفع گردد.

ب)پیشنهادات:

۱- ضرورت شفاف بودن قانون علی الخصوص قانون به کارگیری سلاح و عدم ابهام که در نتیجه باعث تفاسیر زیادی توسط وکلا و مقامات قضایی و مامورین ‌در مورد نحوه اجرای قانون می‌گردد.شایسته است این قانون با بهره گیری از نظرات حقوق ‌دانان علاقه مند ‌به این مبحث و قضات محترم مرتبط با موضوع، علی الخصوص محاکم نظامی بنحو شایسته در ابعادی که خلاءهای آن تبیین گردیده اصلاح گردد.

۲- آموزش عمومی به مردم در زمینه تبعات عدم اطلاع از قانون و همچنین آموزش مداوم به مامورین مشمول این قانون.

۳-در جهت کاهش آسیب های احتمالی برای مامورین و جلوگیری از ایجاد لطمات شدید روحی و روانی برای آنان،مسئولین محترم دادسراها،موظف به اتخاذ تصمیم بنحوی باشند که ابتدا مسئولیت کیفری مامورین را احراز و پس از آن نسبت به تعقیب کیفری مامورین متخلف از قانون اقدام نمایند.

۴- پیشنهاد می‌گردد قضات محاکم قضایی افرادی را که بدون توجه به قانون در مقابل مامورین تمارض و مقاومت می نمایند و در نتیجه اقدام آنان،مامورین مجبور به تیراندازی می‌گردند.به طور مثال:خودرویی که بر اساس ماده ۶ قانون به کارگیری سلاح تحت تعقیب مامورین قرار می‌گیرد و علی‌رغم اخطار و با علم به تحت تعقیب بودن اقدام به فرار به شکل جنون آمیزی می کند و در حین فرار آسیب زیادی به مردم و امنیت اجتماعی وارد می آورد،و در نتیجه در اثر تیراندازی متوقف می‌گردد و افرادی بی گناه حتی سرنشینان آن خودرو مورد آسیب قرار می گیرند.ضروریست متخلفان مسئولیت بیشتری را متحمل و ضمانت اجرای بیشتری برای این اعمال خلاف قانون و عامدانه در صدور آرای محاکم در نظر گرفته شود.

پیوست شماره یک(آرا محاکم قضایی در پرونده های تیراندازی مامورین)

شرح ماجرا ۱

نظامیان جمعی یکی از کلانتری های تهران به نام استوار( الف الف) و گروهبان (م س) در حال گشت زنی در یکی از خیابان‌های سطح حوزه، فرد شروری را که مسلح به سلاح سرد(قمه)در حال عربده کشی و در حال مستی مشاهده و با تخریب عمدی شیشه مغازه ها و خودروهای عبوری برای مردم ایجاد رعب و وحشت نموده و فرد شرور به نام (م ع) با برهنه کردن خود باعث اختلال در نظم عمومی شده و مامورین به قصد دستگیری و کنترل وی وارد عمل می‌شوند. فرد مهاجم با هجوم به مامورین با سلاح سرد،موجبات تیراندازی هوایی دو مامور فوق را فراهم که این امر نتیجه ای نداشته و در نتیجه گروهبان(م س) به منظور جلوگیری از هجوم فرد مهاجم و دفاع از جان خود و دیگر مامور اقدام به شلیک یک تیر به طرف پای فرد مهاجم نموده که تیر شلیک شده به فرد غیر نظامی دیگری به نام (ه ط)که در حال عبور از خیابان بوده اصابت و موجبات مجروحیت وی را فراهم می آورد.

توصیه ی زیر درباره ی درجات عملکرد توسط( انگلمن و رزخ^[۲۸]،۱۹۹۶) مطرح شد، به منظور کاهش ذهنیت گرایی سیستم ها ی مدیریت عملکرد و افزایش تمرکز بر بهبود مستمر، سازمان ها از طبقه بندی ها یا برچسب های درجه بندی فاصله گرفته و به طرف عبارت های کوتاه رفتاری که بیشتر بر بهبودهای آینده تمرکز دارند، حرکت کرده‌اند(آرمسترانگ،۲۰۰۶ :۶۶).

۲ـ۳ـ۲ هدف های ارزشیابی عملکرد

ارزشیابی عملکرد کارکنان به عنوان بخش هوشمند سازمان و جزئی از نظام اداری آن، دارای هدف‌های انعطاف پذیر و متناسب با ویژگی های ارگانیکی سازمان است وشاید تفاوت آرا و نظرات صاحب‌نظران در میان هدف های ارزشیابیء در نگرش آنان به هدف های سازمان و ویژگی های آن نهفته باشد ولی آنچه مورد اتفاق نظر همگان قرار دارد آن است که ارزشیابی عملکرد به عنوان نظامی منظم و هدفمند باید دارای هدف های معین و تعریف شده ای باشد تا از طریق آن هدف ها، به کارکردهای موردانتظار خود دست یابد. ارزشیابی عملکرد مانند دیگر وظایف مدیریت، به منظور اثربخشی بهتر مدیریت انجام می شود. برخی صاحب نظران معتقدند، ارزشیابی عملکرد می‌تواند، اثربخشی نظام های آموزشی، استخدام، انتصاب، جامعه پذیری، انتخاب و دیگر فعالیت های مدیریتی را مشخص و مدیران سطح عالی را از میزان تحقق آن ها مطلع و آگاه سازد، آنان هدف ها و مقاصد ارزشیابی عملکرد را به شرح زیر بیان می‌کنند:

۱٫ برقراری نظام حقوقی و دستمزد بهینه

۲٫ بهبود عملکرد

۳٫ ارزشیابی درونی در خصوص تصمیم هایی از قبیل؛ ارتقاء، انتقال ، اخراج و …

۴٫ ارزشیابی فرایندهای مربوط به استخدام، اعتبار، معیارهای انتخاب و …

۵٫ ابزاری برای رشد و توسعه افراد مورد ارزشیابی(فضلی،۱۳۸۱ :۳۸).

هدف های سیستم های ارزشیابی عملکرد با توجه به شکل، به شرح زیر می‌باشد.(عباس پور،۱۳۸۲ :۲۱۵).

تشخیص مسائل سازمانی

معیاری برای اعتبار بخشی

هدف های شیشتم ارزشیابی عملکرد

تصمیمات استخدامی

دادن بازخورد به کارکنان

شکل۲ـ۱ .مقاصد سیستم های ارزشیابی

عملکرد(منبع: عباس پور،۱۳۸۲ :۸۲)

۲ـ۳ـ۳ فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن

سازمان را می توان در قالب مثلثی ، با سه جنبه وظایف، فرایندها، هدف ها و مأموریت ها، بررسی کرد:

هدف ها و مأموریت

فرایند وظایف

شکل۲ـ۲٫٫سه جنبه ی وظایف، فرایند و اهداف سازمان منبع: (الهی،۱۳۷۸ :۴۹)

‌بنابرین‏ فرایند ارزشیابی عملکرد می‌تواند شامل سه مرحله باشد:

۱٫ ارزشیابی وظایف افراد در سازمان ها/ ۲٫ ارزشیابی فرایندهای به اجرا درآمده وظایف در سازمان/ ۳٫ ارزشیابی هدف ها و مأموریت های سازمانی.

بازخور

فرایند عمومی ارزشیابی عملکرد

تصمیم گیری

برنامه

رشد و توسعه ی نیروی انسانی

استانداردها

انتظارات

نظارت و کنترل

ارزشیابی

.

شکل۲ـ۳٫٫فرایند عمومی ارزشیابی از نظر فریس، منبع: (فضلی،۱۳۸۱: ۱۹)

در این مدل، مهارت ها، دانش و اطلاعات مرتبط با هر مرحله را که لازم است مورد توجه قرار گیرد، بیان کرده و ابزار مناسب و سودمندی را برای اعمال ارزشیابی عملکرد در اختیار ارزشیابی شوندگان قرار داده است. ویژگی های مراحل مختلف فرایندهای عمومی ارزشیابی فریس به شرح زیر است:

در مرحله اول: تفکر راهبردی، دانش فنی مربوط به شغل، اولویت گذاری و برقراری معیارها. در مرحله دوم، مهارت و دانش ارتباطات شفاهی، شنود مؤثر، قدرت مذاکره، اصول توافقی، هم احساس بودن، ارزشیابی شونده. در مرحله سوم، رهبری، برنامه ریزی، تصمیم گیری، فنون حل مسأله، مشاهدهف تربیت و پرورش، کنترل کردن، آموزش دادن بازخورد، ارتباطات شفاهی. در مرحله پنجم، مشاهده، استانداردها، قضاوت، تجزیه و تحلیل، داده ها. در مرحله ششم، ارتباط های شفاهی، شنود مرثر، همدردی، مذاکره، مصالحه و حل تضاد. در مرحله هفتم، تصمیم گیری، رهبری، اولویت گذاری، تفکر ‌استراتژیک. در مرحله هشتم، سازماندهی، برنامه ریزی، آموزش و تربیت، پرورش، خلاقیت، ازجمله مهارت ها و دانش مورد نیاز مرتبط با مرحله فرایند ارزشیابی عملکرد است که ارزشیابی کننده باید به آن ها تسلط داشته باشد(فضلی،۱۳۸۱ :۱۹).

۲ـ۳ـ۴ کاربردهای ارزشیابی عملکرد

از اطلاعاتی که در نتیجه ی ارزشیابی عملکرد به دست می‌آید، می توان در موارد زیر استفاده کرد:

1. 1. برتامه ریزی نیروی انسانی: یکی از منابع تأمین نیروی انسانی مورد نیاز،نیروهای موجود در درون سازمان هاست. برای استفاده ی صحیح از این منبع، ضروری است که کیفیت، قابلیت ارتقا و توانایی‌های بالقوه ی نیروهای شاغل در سازمان شناخته و اطلاعات لازم درباره ی آن ها جمع‌ آوری شود. در صورت طراحی درست، اطلاعاتی که به وسیله سیستم ارزشیابی به دست می‌آید، می‌تواند به طور دقیق و صحیح، نقاط ضعف و قوت نیروهای درون سازمان را آشکار سازد.

1. 1. کارمند یابی و انتخاب: نتایج حاصله از ارزشیابی عملکرد کارکنان فعلی سازمان می‌تواند در پیش‌بینی عملکرد آتی کسانی که انتخاب و استخدام می‌شوند، مفید واقع شود.

1. 1. تعیین روایی آزمون های استخدامی: نتایج حاصل از ارزشیابی عملکرد کارکنان، شاخص و مقیاس سودمندی برای تعیین اعتبار و روایی ازمون های استخدامی است، به مسئولان سازمان و طراحان این نوع آزمون ها، کمک می‌کند تا ذر صورت لزوم، اصطلاحات لازم را در آن ها به عمل آورند.

1. 1. آموزش عملکرد کارکنان، اولاً در تعیین نیازهای آموزشی سازمان، ثانیاًً در تعیین نوع مهارت های بخصوصی که بیشتر مورد نیاز است، نقش مهمی دارد.

1. 1. تعیین مسیر شغلی: عملکرد کارکنان نشان دهنده توانایی‌های بالفعل و بالقوه و همچنین نقاط ضعف آنان است. در نتیجه با ارزشیابی فرد و کسب اطلاعاتی در این زمینه می توان مسیر شغلی فرد را در سازمان ترسیم کرد.

1. 1. حقوق و مزایا: یکی از عوامل بسیار مؤثر در افزایش پرداخت، اطلاعاتی است که از ارزشیابی چگونگی عملکرد فرد به دست می‌آید. ‌بنابرین‏ برای تشویق به عملکرد خوب و مؤثر، سازمان باید سیستمی منصفانه برای ارزشیابی عملکرد طراحی کند و با اجرای صحیح آن، به کارکنان برجسته و قوی پاداش دهد.

1. شناخت استعدادهای بالقوه کارکنان: (عباس پور،۱۳۸۲ :۲۱۶).

۲ـ۲ـ۹ کاربردهای متفاوتی از ارزشیابی عملکرد:

1. 1. ترفیع و انتقال ها

1. 1. حقوق و پاداش

1. 1. نیازهای آموزشی

1. 1. بازخور و ارتباطات

1. اخراج و انفصال از خدمت(سینگر^[۲۹]،۱۹۹۱ :۲۱۰).

گفتنی است پیچیدگی بیشتری در مفهوم دانش (مجموعه ای منظم از اطلاعات ) نسبت به مفهوم داده ها (اولین سطح دانش را تشکیل می‌دهند که به خودی خود تولید معنی نمی کند ، مثل اعداد و ارقام ونمودار ها و ….) و اطلاعات (مجموعه ای مرتبط و منظم ازداده ها ) نهفته است و این پیچیدگی به اهمیت دانش بر می‌گردد . زیرا دانش ماهیتی اجتماعی داردو انسان‌ها مهم ترین نقش را در تولید آن ایفا می‌کنند .

از طرف دیگر ، گفته می شود که به طور کلی دانش ماهیتی خلق شونده دارد وتشویق افراد موجب می شود دانش به شیوه های غیر منتظرگسترش یابد. (جعفری مقدم، ۱۳۸۵)

۲-۶- ۲- انواع دانش:

تاکنون علما و دانشمندان ، دانش را به اشکال گوناگون طبقه بندی کرده‌اند که به علت گوناگونی آن ها فقط به دو مورد اشاره شود . پولانی (۱۹۸۵) دانش رابه دو نوع تقسیم بندی ‌کرده‌است :

1. دانش صریح (آشکار) ^[۴۷]

۲٫ دانش پنهانی (ضمنی)^[۴۸]

۱– دانش صریح (آشکار): قابل رمز گذاری و کدگذاری است، در نتیجه می توان آن را به سادگی احساس و لمس کرد،دید،شنیدو پردازش ومخابره کردودر پایگاه داده ها ذخیره کرد . این نوع از دانش را می توان مستند سازی کرد و در اختیار همگان قرار داد . دستورالعملها ، مقررات ، قوانین ، رویه های انجام کار ،آیین نامه ها ، فیلم ها ، گزارش ها ، نمودار ها و … که در بانک های اطلاعاتی ‌و بایگانی ها وجود داردجملگی دانش آشکار است . این نوع دانش می‌تواند با بهره گرفتن از فن آوری های اطلاعاتی ذخیره ، پردازش و منتقل شود و در اختیار همه افراد سازمانی قرار گیرد .

۲- دانش ضمنی (نهان) : دانش شخصی بوده وکد گذاری ومستند سازی آن بسیار مشکل است. این نوع از دانش که باتجربه به دست می‌آید ریشه در اعمال ، رویه ها ، تعهدات ، ارزش ها واحساسات افراد دارد و تجسم باورها وارزش های هر فرد است. انتقال این نوع دانش بسیار مشکل است.( فتحیان ، ۱۳۸۴)

علاوه بر پولانی ، دانشمندان دیگری نیز به تعریف وتبیین دانش نهان پرداخته‌اند. برای نمونه روزنبرگ در سال ۱۹۸۲ دانش نهان را فنون ، روش ها و طرح هایی عنوان کرد که فرد ضمن رسیدن به نتایج دلخواه خود آن ها را به کار می‌گیرد بدون آنکه قادر باشد علتی واضح برایشان بیان کند. نوناکو براین باور بود که دانش نهان کاملا شخصی و رسمی کردن آن بسیار مشکل است واز این رو ، انتقال آن به آسانی میسر نیست هاول ، دانش پنهان را کد ناپذیر وفنی غیر قابل تجسم می‌داند که با دریافت غیر رسمی از رفتار ورویه های یاد گرفته شده کسب شود. گرانت این واژه را با توجه به قابلیت استعمال آن چنین تعریف می‌کند «دانش نهان فقط با استعمال آشکار می شود و انتقال آن امکان پذیر نیست ».

دانش نهان وصریح مکمل یکدیگرند . بدین معنا که برای ایجاد دانش هر دوی آن ها ضروری است. ازاین رو، آنچه ما دانش می خوانیم باتعامل بین دانش نهان وآشکار ونه هرکدام به تنهاییایجاد می شود.(همان منبع).

مهم ترین مسأله ، تبدیل دانش نهان به دانش صریح است.یعنی اینکه قادر باشیم دانش نهان موجود در ذهن افراد را به دانشی آشکار وقابل رمزگذاری وکدگذاری تبدیل کنیم تا تمام افراد سازمانی بتوانند از آن استفاده کنند. کارکنان وارتباطات سازمانی دربرگیرنده منبعی غنی از این دونوعدانش است که می توان آن را شناسایی کرد وبهبود بخشید چالش هایی که در این حوزه وجود دارد بیشتر سازمانی ، سیاسی ، فرهنگی است تا فنی (رادینگ ، ۱۳۸۳) .

بلاکر (۱۹۹۵) نیز دانش رابه شکل زیر طبقه بندی ‌کرده‌است :

دانش نهان : این نوع دانش به سه دسته تقسیم می شود

• 1. 1. دانش فرهنگی ، به فرایند دستیابی به ادراکات مشترک ، نظیر جامعه پذیری وفرهنگ پذیری اشاره می‌کند
  1. 1. دانش ذهنی ، دانشی است که به مهارت‌های مفهومی وتوانایی های شناختی وابسته ‌و دانشی انتزاعی ونهفته در ذهن فرد است.
  1. دانش مجسم ، دانشی است که به عمل ‌و اقدام افراد وابسته است. این نوع دانش به حضور فیزیکی افراد و معاملات رودررو متکی است.

دانش آشکار : در این طبقه دونوع دانش قرار می‌گیرد

۲-۱- دانش نظام مند ، به گونه ای نظام مند در روابط تکنولوژی ، نقش ها ورویه های رسمی تحلیل می شود. این نوع دانش به دانش های جمعی ‌و مشترک بین انسان‌ها اشاره دارد.

۲-۲- دانش منظم ، در قالب علایم ونشانه ها بوده وممکن است به شکل کتاب یا اطلاعاتی الکترونیکی باشد . ( بلاکلر، ۱۹۹۵)

هنگامی که صاحب نظران از دانش سخن می‌گویند به دانشی اشاره دارند که در ذهن انسان نهفته است و به راحتی قابل شناسایی وانتقال ‌از افرادی به افراد دیگر نیست. این نوع دانش درتجارب ، باورها ، ارزش ها وفرهنگ فردی یا سازمانی نهفته وقلمرویی وسیع وبسیار ارزشمند و دارایی های منحصر به فرد داردکه دیگران به ندرت آن را کپی می‌کنند. این نوع دانش برای افراد سازمان ها مزیت رقابتی دارد. ( ابطحی ، ۱۳۷۵).

۲-۶ -۳- تعاریف مدیریت دانش از دیدگاه صاحب‌نظران :

مدیریت دانش مفهوم جدیدی نیست بلکه قدمت آن به قدمت کار برمی گردد.

ویگ (۱۹۹۷)و پروساک (۲۰۰۱) ادعا می‌کنند که اصل و ریشه مدیریت دانش به ۳۰۰۰ سال قبل از میلاد مسیح برمی گردد، اگر چه به شکل تخصصی تحت این عنوان نبوده است.

رابیتز^[۴۹]: مدیرت دانش ، شامل همه روش هایی است که سازمان ، دارایی های دانشی خود را اداره می‌کند که شامل چگونگی جمع‌ آوری ، ذخیره سازی ،انتقال ، به کارگیری ، به روز سازی و ایجاد دانش است .

لاری پرو ساک^[۵۰]: مدیریت دانش ، تلاش برای آشکار کردن دارایی پنهان در ذهن اعضاء و تبدیل این دارایی به دارایی سازمانی است تا همه کارکنان سازمان به آن دسترسی داشته باشند .

تام داونپورت^[۵۱]: مدیرت دانش ، عملیات کشف ، سازماندهی و خلاصه کردن دارایی اطلاعات است ؛ به شکلی که معلومات کارکنان را بهبود بخشد .

هوبرت سنتآنگو^[۵۲]: مدیرت دانش ، عبارت است از ایجاد ارزش از دارایی های پنهان شرکت . زمانی این هدف تامین می شود که بتوانیم توانایی‌های سازمانی و فردی را به گونه ای پرورش دهیم که درایجاد ، تبادل وگرد آوری دانش ، توانا باشند . این امر مستلزم آن است که برای افراد بشر ، ارزشی بالا قائل شویم .

دانشکده مدیرت تگزاس، مدیریت دانش را اینگونه تعریف می‌کند : مدیریت دانش ، فرایند سیستماتیک و نظام مند کشف ، انتخاب ، سازماندهی ، تلخیص و ارائه اطلاعات است ؛ به گونه ای که شناخت افراد را در حوزه مورد علاقه اش بهبود می بخشد . مدیریت دانش به سازمان کمک می‌کند تا از تجارب خود ، شناخت و بینش به دست آورد و فعالیت خود را بر کسب ، ذخیره سازی واستفاده از دانش متمرکز کند تا بتواند در حل مشکلات ، آموزش پویا ، برنامه ریزی راهبردی و تصمیم گیری از این دانش بهره گیرد . مدیرت دانش نه تنها از زوال دارایی های فکری و مغزی جلوگیری می‌کند ، بلکه به طور مداوم ‌به این ثروت می افزاید .

فتح باب آزادی مطبوعات در هر جامعه منتهای آرزوی کسانی است که طلب آزادی برای تحقق دموکراسی و حاکمیت مردم­اند و در سایه این آزادی است که آرمان­های فکری، مذهبی، سیاسی و حق انتقاد، مخالفت و امکان برخورد اندیشه­ های سازنده محقق می­ شود در واقع این مجرم سیاسی است که مطبوعات را هدایت و خط مشی می­دهد و در راستای اهداف ‌آزادی‌خواهانه و مطبوعات است که مجرم سیاسی تربیت می­ شود. برای تحقق دموکراسی در واقع این دو خواه و ناخواه در یک طول و عرض قرار می­ گیرند و در واقع تنها سلاح مجرمین سیاسی مطبوعات است که می ­تواند با توسل به آن به مردم ­آگاهی دهد و ایرادات نظام حکومتی را گوشزد کنند تا سردمداران حکومتی در مقابل مردم پاسخگو باشند در واقع مطبوعات اگر به درستی معرفی و اداره شوند می ­توانند به عنوان چشم و گوش مردم و چراغ روشنگر آنان در جهت رسیدن به اهداف ملّی باشند امّا در بسیاری از موارد چون سخنان و کارهای مطبوعاتی در دایره اداره­ی مجرمین سیاسی باب میل سردمداران حکومتی نیست به مقابله با آنان می­پردازند غافل از آن که راه حل مشکل حذف صورت مسأله و مشکل نیست بلکه حل و تمرین آن است مانند تمرین آزادی نه محدود کردن آزادی.

فصل سوم: بررسی قوانین مربوط به جرایم سیاسی

گفتار اول: قوانین و مجازات جرایم سیاسی در ایران قبل از انقلاب اسلامی

در این بخش با ذکر نمونه ­هایی از موارد قانونی دوره قبل از انقلاب به دقت نظر قانون‌گذار و جایگاه و مقام جرایم سیاسی در آن دوره می­پردزیم تا شاید بتوان روشنگر مسائلی چند مورد این جرم باشد :

اصل شصت و نهم متون قانون اساسی مشروطیت :

«مجلس شورای ملّی یا مجلس سنا تقصیر وزرا را در محضر ‌دیوان‌خانه عنوان خواهد نمود و ‌دیوان‌خانه مذبور با حضور تمام اعضاء مجلس محاکمات دائره خود محاکمه خواهد کرد مگر وقتی که به موجب قانون اتهام و اقامه دعوی از دائره ادارات دولتی مرجوعه به شخص وزیر خارج و راجع به خود وزیر باشد.» در این بند از قانون اساسی دوره­ مشروطیت مشاهده می­ شود که فرد و مجرم سیاسی از اعضای خود دولت حاکمه باشد و در واقع بیشتر به تخلف وزرا در قالب یک جرم خاص سیاسی می ­پردازد آن هم به خاطر این که سمت و شغل فرد سیاسی ‌می‌باشد جرم ارتکابی از سوی وی سیاسی محسوب می­ شود و این بند جزء ابتدائی­ترین نمونه ­های جرم سیاسی در قوانین ایران ‌می‌باشد.

اصل هفتاد و نهم قانون اساسی مشروطیت :

«‌در مورد تقصیرات سیاسی و مطبوعاتی هیئت منصفه در محاکمه حاضر خواهند این اصل ترجمه ماده ۱ قانون اساسی بلژیک ‌می‌باشد که مقرر می­دارد: «هیئت منصفه در تمام موارد جنایی و جرایم سیاسی و جرایم مطبوعاتی شرکت خواهند کرد.

در این اصل به وضوح مشخص می­ شود که بعد از چند اصل از قانون اساسی قانونگذاران پی به ماهیت جرم سیاسی برده و هیئت منصفه را از قانون کشور بلژیک اکتساب کرده و در این مورد برقرار می­دارند ولی به علّت تقلید کورکورانه این بخش قبل از این که تعریفی از جرم سیاسی داشته باشیم وارد قانون کشور ما شده و تنها آن بخش از قوانین کشورهای خارجی که با سلایق شخصی افراد سازگاری داشته به قوانین ما رخنه کرده و در این مورد بهتر است به حضور هیئت منصفه در قوانین و مجازات کشور بلژیک ‌در مورد جرایم جنایی نیز توجه کرد. قانون مجازات مجرمین علیه امنیت و استقلال مملکتی مصوب سال ۱۳۱۰ که در این قانون برای تأسیس و شرکت در احزاب سلطنت مشروطه مجازات جنایی برقرار شد.

در قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ در طی چند ماه به بیان احکام راجع به جرایم سیاسی پرداخته بود. ماده ۲۶ احکام تکرار جرم درباره اشخاصی که به واسطه­ ارتکاب جرم به مجازات سیاسی محکوم ‌شده‌اند جاری نخواهد شد.» ماده ۵۴ «جنحه و جنایات سیاسی مطلقاً و همچنین جنحه و جنایات که در اثنای انقلابات سیاسی واقع شود ممکن است مورد عفو عمومی قرار گیرد ولی در هر مورد قانون مخصوص باید اجازه­ی آن را بدهد.» ماده ۵۵ «در جرایم سیاسی پادشاه می ­تواند نظر به پیشنهاد وزیر و تصویب رئیس الوزرا تمام یا قسمتی از مجازات اشخاص را که به موجب حکم قطعی محکومه صالحه محکوم ‌شده‌اند عفو نماید و نیز می ­تواند در جریان غیرسیاسی مجازات اشخاص را که محکوم به اعدام ‌شده‌اند را تبدیل به حبس با اعمال شاقه نماید و مجازات اشخاص را که محکوم به اعدام ‌شده‌اند را تبدیل به حبس با اعمال شاقه نماید و مجازات سایر جرایم را یک درجه تخفیف بدهد و یا قسمتی از آن را تا ربع عفو کند.» که نمونه شبیه ‌به این ماده را به کمی تغییر امروزه در قوانین خود شاهد هستیم امّا آنچه که بیشتر در قوانین آن دوره مشاهده می­ شود این است که سوء قصد به حیات افراد در هیچ مورد جرم سیاسی محسوب نخواهد شد. بدین ترتیب ملاحظه می­ شود که اگر بر فرض فرد مورد نظر از مقامات زمامدار باشد و انگیزه مرتکب را در قتل زمامداران سیاسی بدانیم (تلقی به جرم سیاسی) با تصرح حکم کشتن افراد (ولو مقامات زمامدار) از زمره جرایم سیاسی خارج است.

ماده ۵۹ همان قانون اگر اشخاصی که برای ارتکاب جرم سیاسی محکوم به حبس تأدیبی می­شوند در ظرف یک سال از تاریخ اتهام مجازات به اشخاصی که برای ارتکاب همان جرم محکوم به مجازات جنایی می­شوند در ظرف ۵ سال از تاریخ ابهام مجازات مجدداً محکومیت جزایی نداشته باشند به اعاده حیثیت نائل شده و محکومیت آن ها از سجل جزایی محو خواهد شد.

تبصره ۸ قانون محاکمه وزیران مصوب ۱۳۰۷ مقرر می­دارد ‌در مورد تقصیرات سیاسی هیئت منصفه حضور خواهد داشت.

گفتار دوم: قوانین و مجازات جرایم سیاسی در ایران بعد از انقلاب

ماده واحد لایحه قانونی رفع آثار محکومیت­های سیاسی مصوب ۸/۱/۸۵ شورای عالی انقلاب (محکومیت کلیه کسانی) که به عنوان اتهام اقدام علیه امنیت کشور و اهانیت به مقام سلطنت و ضدیت با سلطنت مشروطه و اتهامات سیاسی دیگر تا تاریخ ۱۶/۱۱/۱۳۷۵ به حکم قطعی محکوم ‌شده‌اند کامن لم یکن و ملغی­الاثر تلقی می­ شود کلیه­ آثار قبلی محکومیت مذبور موقوف­الاجراء خواهد بود. در ماده ۶ لایحه قانون تشکیل دادگاه­ های فوق­العاده رسیدگی به جرایم ضد انقلاب آمده است: هر کس خواه مستقلاً خواه با حمایت خارجی بر ضد حکومت جمهوری اسلامی ایران مسلحانه قیام نماید به اعدام محکوم می­ شود. در این بیان با کمی تغییر شکلی مصداق محارب دارد و نمی­ توان آن را با جرم سیاسی در هم آمیخت.

مهمترین قانونی که مقررات مربوط به جرم سیاسی باید در آن فکر شود قوانین مربوط به مجازات اسلامی که بعد از انقلاب اسلامی چندین قانون در این رابطه وضع گردید ولی هیچ کدام تصریحی ‌به این جرایم نکرده ­اند در این قوانین مصادیق جرم سیاسی ذکر شده ولی از نامگذاری آن ها و تصریح بر سیاسی بودنشان ذکری به میان نیامده است.

روش های آموزشی:

راه های منظم و باقاعده جهت ارائه محتوای آموزشی مورد نظر را روش های آموزشی می‌گویند. انتخاب این روش ها به عوامل متعددی چون تعداد فراگیران، نوع آموزش( مستقیم، غیر مستقیم، رسمی و غیر رسمی)، اهداف آموزشی(شناختی، عاطفی، رفتاری)، ویژگی های فراگیران، زمان و موضوع آموزش و غیره بستگی دارد.

انواع روش های آموزشی شامل بحث گروهی، سخنرانی، نمایش عملی و غیره می‌باشد.

بحث گروهی:

روش بحث گروهى گفتگویى است سنجیده و منظم درباره موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. روش بحث گروهى زمانی قابل اجرا است که تعداد فراگیران بین ۶ تا ۲۰ نفر باشند. در صورت بیشتر بودن تعداد آنان، باید آن ها را به گروه‌هاى کوچک‌تر تقسیم نمود . در این روش، معمولاً آموزش دهنده موضوع یا مسئله خاصى را مطرح مى‌کند و فراگیران درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهارنظر مى‌پردازند و نتیجه مى‌گیرند. ‌بنابرین‏ بر خلاف روش سخنرانى در این روش، فراگیران در فعالیت‌هاى آموزشى فعالانه شرکت مى‌کنند و مسئولیت یادگیرى را به عهده مى‌گیرند. آنان در ضمن مباحثه، از اندیشه و نگرش‌هاى خود با ذکر دلایل متکى بر حقایق، مفاهیم و اصول علمى دفاع مى‌کنند. در اجراى صحیح بحث گروهی، فراگیران باید توانایى سازمان‌دهى عقاید و دیدگاه‌هاى خود، انتقادات دیگران ، چه درست و چه نادرست و ارزیابى نظرهاى مختلف را در ضمن بحث داشته باشند. به عبارت دیگر، روش بحث گروهى روشى است که به فراگیران فرصت مى‌دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه‌هاى خود را با دلایل مستند بیان کنند. بحث گروهی یک روش آموزشی ارزشمند و یک نوع فرایند تفکر جمعی برای حل مسئله است.

سخنرانی:

نوعی بیان است که برای نفوذ در دیگران و تحت تاثیر قراردادن آنان و اثبات عقیده سخنران به کار می رود. در سخنرانی گوینده هدف مشخص و معینی دارد. هدف اصلی از سخنرانی تفهیم مبانی و محتوای مطالبی است که گوینده قصد انتقال آن را به دیگران دارد. یکی از محدودیت های روش سخنرانی با وجود اینکه در کارهای آموزشی یکی از شایع ترین و قدیمی ترین شیوه های آموزش می‌باشد، این است که بیشتر اوقات ارتباط یک‌طرفه است و گروه فرصتی نمی یابد که فعالانه در کار آموختن شرکت کند، ‌بنابرین‏ در این مطالعه سعی شد این روش با پرسش و پاسخ همراه باشد تا فراگیران بیشتر دربحث شرکت کنند.

نمایش عملی:

در این روش یادگیری از طریق عمل اجرا می‌گردد ابتدا یکی از روش ها توسط آموزش دهنده نشان داده شده و سپس فراگیر می‌تواند این روش را تکرار نموده و نتایج آن را مشاهده نماید. دو نوع روش آموزشی درنمایش عملی وجود دارد روش نمایش و نتیجه نمایش. در روش نمایش جریان واقعی انجام دادن یک فعالیت نشان داده می شود و در نتیجه نمایش نتایج نهایی آن رفتار به فراگیران آموخته می شود(۵۶،۵۷،۵۵،۳۳،۱۶).

داده های پس آزمون سه ماه بعد از مداخله آموزشی مدل محور(آبان ماه۱۳۹۳) از طریق تکمیل پرسشنامه همراه با مصاحبه جمع‌ آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. لازم به ذکر است که مداخله آموزشی پس از پایان مطالعه و گردآوری داده های پس آزمون به گروه کنترل نیز ارائه گردید.

۳-۷-۵) طرح درس و خلاصه جلسات آموزشی به شرح ذیل می‌باشد:

جداول طرح درس

جدول شماره ۶: طرح درس جلسه اول

سازه مورد استفاده: آگاهی، حساسیت و شدت درک شده

هدف کلی:

۱) آشنایی مادران با نشانه های خطر در کودک

۲) آشنایی مادران با عفونت های تنفسی

۳) آشنایی مادران با اسهال

۴)حساس شدن مادران در خصوص نشانه های خطر در کودک

۵) آشنایی مادران با عواقب منفی عدم توجه به نشانه های خطر

اهداف جزئی:

۱) افزایش آگاهی مادران در خصوص نشانه های خطر در کودک

۲) افزایش آگاهی مادران در خصوص تعاریف نشانه های خطر طبق دستورالعمل مانا

۳) افزایش آگاهی مادران در خصوص انواع عفونت های تنفسی

۴) افزایش آگاهی مادران در خصوص راه های انتقال و پیشگیری از عفونت های تنفس

۵) افزایش آگاهی مادران در خصوص اسهال

۶) افزایش آگاهی مادران در خصوص راه های انتقال و پیشگیری از اسهال

۷)افزایش حساسیت مادران نسبت به نشانه های خطر در کودک

۸) افزایش آگاهی مادران در خصوص عواقب منفی عدم توجه به نشانه های خطر

۹) افزایش آگاهی مادران در خصوص عواقب منفی عدم توجه به عفونت های تنفسی در کودک

۱۰) افزایش آگاهی مادران در خصوص عواقب منفی عدم توجه به اسهال در کودک

اهداف رفتاری:

۱) مادر بتواند نشانه های خطر را بیان کند(شناختی)

۲) مادر نشانه های خطر را طبق دستورالعمل مانا تعریف کند(شناختی)

۳) مادر بتواند پنومونی را تعریف کند(شناختی)

۴) مادر بتواند اسهال را تعریف کند(شناختی)

۵) مادر بتواند راه های انتقال و پیشگیری از عفونت های تنفسی و اسهال را بیان کند(شناختی)

۶) مادر بتواند بیان کند که احتمال ابتلا به نشانه های خطر و بیماری در کودکان بیشتر از بزرگسالان است(شناختی)

۷) مادر بتواند بیان کند که عدم توجه به موقع به نشانه های خطر چه عواقبی دارد(شناختی)

۸) مادر معتقد باشد که توجه به نشانه های ‌خطر در کودک مهم است(نگرشی)

۹) مادر معتقد باشد که کسب اطلاعات در خصوص بیماری های کودکان اهمیت دارد(نگرشی)

۱۰) مادر باور داشته باشد که کودک او هم ممکن است به نشانه های خطر مبتلا شود(نگرشی)

۱۱) مادر معتقد باشد که عدم توجه به موقع به نشانه های خطر عوارض خطرناکی دارد(نگرشی)

۱۲) مادر نشانه های خطر عفونت های تنفسی در کودک را بر اساس آموزش های ارائه شده تشخیص دهد(رفتاری)

۱۳) مادر نشانه های خطر اسهال در کودک را ‌بر اساس آموزش های ارائه شده تشخیص دهد(رفتاری)

اهداف رفتاری:

۱) مادر بتواند نشانه های خطر را بیان کند(شناختی)

۲) مادر نشانه های خطر را طبق دستورالعمل مانا تعریف کند(شناختی)

۳) مادر بتواند پنومونی را تعریف کند(شناختی)

۴) مادر بتواند اسهال را تعریف کند(شناختی)

۵) مادر بتواند راه های انتقال و پیشگیری از عفونت های تنفسی و اسهال را بیان کند(شناختی)

۶) مادر بتواند بیان کند که احتمال ابتلا به نشانه های خطر و بیماری در کودکان بیشتر از بزرگسالان است(شناختی)

۷) مادر بتواند بیان کند که عدم توجه به موقع به نشانه های خطر چه عواقبی دارد(شناختی)

۸) مادر معتقد باشد که توجه به نشانه های ‌خطر در کودک مهم است(نگرشی)

۹) مادر معتقد باشد که کسب اطلاعات در خصوص بیماری های کودکان اهمیت دارد(نگرشی)