الف- اضطراب^[۶۳]: افراد مضطرب، بیمناک، ترسو، مستعد نگرانی، عصبی، تنیده و جوشی هستند (مک کری و کوستا، ۱۹۸۳).

ب- پرخاشگری^[۶۴]: پرخاشگری تمایل به تجربه خشم را ارائه می­دهد و به وضعیت­هایی چون ناکامی و تلخ­کامی مربوط است (کوستا و مک کری و هالند، ۱۹۸۴).

ج– افسردگی^[۶۵]: افراد با نمرات بالا مستعد احساس گناه، غم، ناامیدی و تنهایی هستند. آن ها به راحتی مأیوس می­شوند و اغلب اندوهگین هستند (ینلی و توماکا^[۶۶]، ۲۰۰۲).

د- کمرویی^[۶۷]: هیجان، شرم و دست­پاچگی هسته اصلی این صفت است. افراد کمرو در میان دیگران ناراحت هستند، به ریشخند دیگران حساس بوده و مستعد احساس حقارت هستند (کوستا و مک کری و دلپیلر، ۱۹۹۸).

ه- شتابزدگی^[۶۸]: شتابزدگی به ناتوانی در کنترل هوس­ها، میل­ها و آرزوها مربوط می­ شود (کوستا و مک کری، ۱۹۹۰).

و- آسیب­پذیری^[۶۹]: افراد در نمره بالا احساس ناتوانی در مقابله با استرس ‌می‌کنند. این افراد وقتی با یک موقعیت اضطراری مواجه می­شوند وابسته، ناامید و هراسناک می­شوند (ینلی و توماکا، ۲۰۰۲).

۲-۱-۱-۱-۲- برون­گرایی

برون­گرایان تمایل به فعالیت­های جسمی و کلامی دارند و جامعه­گرا هستند اما توانایی اجتماعی فقط یکی از صفاتی است که حیطه برون­گرایی دارای آن است، علاوه بر آن دوست داشتن مردم، ترجیح گروه ­های بزرگ و گردهمایی­ها، باجرات بودن، فعّال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات برون­گراهاست. آن ها سرخوش، خوش­بین و با انرژی هستند (مک کری و کوستا، ۱۹۸۳). برون­گرایان وقت بیشتری را صرف فعالیت­های اجتماعی و جسمی ‌می‌کنند. برون­گرایان دارای مهارت­ های اجتماعی قوی­تری هستند و این امر آن ها را قادر به برقراری ارتباطات اجتماعی مؤثر می­سازد (حقیقی، خوش­کنش، شکرکن، شهنی ییلاق و نیسی، ۱۳۸۵). کاستا و مک کری (۱۹۸۰) دریافتند که برون­گرایی با هیجان­های مثبت و شادکامی همبستگی نسبتا نیرومندی دارد. به نظر این پژوهشگران برون­گرایی می ­تواند احساس شادکامی را تا هفده سال بعد پیش ­بینی کند (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۵).

هرینگر^[۷۰](۲۰۰۲) بخشی از مقیاس پنج عامل بزرگ که برون­گرایی را به همراه شش جنبه آن می­سنجد مورد استفاده قرار داد. او دریافت جنبه­ای که قوی­ترین همبستگی را با رضایت از زندگی داشت، برای مردان جرات­ورزی و برای زنان گرمی و جمع­گرایی بود. اصولا برون­گرایی دارای محتوا و ماهیتی ‌به این شرح است:

با تحرک و ارتباط پیوند نزدیک دارد و از این رو می ­تواند منجر به پذیرش، گروه­گرایی و مخاطب­گرایی شود. با عواطف مثبت و مهارت داشتن در تولید موفقیت­های کامیاب کننده رابطه نزدیک دارد. همچنین با داشتن ابتکار و جرات­ورزی برای ورود به جمع و مردم­آمیزی مرتبط و همبسته است (حقیقی و دیگران، ۱۳۸۵). بین برون­گرایی و سلامت روانی رابطه معنادار وجود دارد (ینلی و توماکا، ۲۰۰۳). هایس و جوزف^[۷۱] (۲۰۰۳) کاستا و مک کری (۱۹۹۱) نشان دادند که برون­گرایی با تجربه­ عاطفه­ی مثبت و روان­نژندی با تجربه­ عاطفه­ی منفی رابطه دارند (به نقل از گوتیرز، جیمینز، هرناندز و پنت^[۷۲]، ۲۰۰۵). مطالعات اولیه توسط کاستا و مک کری (۱۹۸۰) نشان داد که شادی با برون­گرایی بالا و روان­نژندی پایین مرتبط است (به نقل از هایس و جوزف، ۲۰۰۳). آیزنک (۱۹۸۵) نیز با توجه به پژوهش­های خود ‌به این نتیجه رسید که افراد برون­گرا دارای جامعه­پذیری و تکانشوری زیادی هستند (به نقل از والرت و تورگرسن، ۲۰۰۰).

ویژگی افراد برون­گرا عبارت است از:

الف- گرمی^[۷۳]: گرمی به صمیمیت بین افراد مربوط است. افراد گرم، بامحبت و رفیق هستند. آن ها اصالتا مردم را دوست دارند و به راحتی دلبستگی نزدیکی با دیگران ایجاد ‌می‌کنند (مک کری، کوستا، دل پیلر، رولاند و پارکر^[۷۴]، ۱۹۹۸ ).

ب- گروه­گرایی^[۷۵]: افراد گروه­گرا از جمع شدن با دیگران لذت می­برند و هر چه جمع بیشتر باشد آن ها شادترند (مک کری و کوستا، ۱۹۸۳).

ج- قاطع بودن^[۷۶]: نمرات بالا در این مقیاس نشانه جرات و قدرت افراد است. این افراد همچنین از لحاظ اجتماعی پیشرفت­کننده­اند، بدون تردید حرف می­زنند و اغلب رهبر گروه می­شوند (ینلی و توماکا، ۲۰۰۲).

د- فعالیت^[۷۷]: فعالیت به طرف قدرت و انرژی بالا در یک امر دلالت دارد. فرد دارای این ویژگی پرتحرک است و توان بیشتری در تداوم کار نشان می­دهد (لانس بری، سودارگاس، گیبسون و لئونگ^[۷۸]، ۲۰۰۵).

ه- هیجان­خواهی^[۷۹]: هیجان­خواهی به طلب محرک و جستجوی هیجان مربوط است. افراد هیجان­خواه رنگ­های روشن را دوست دارند و خواهان محیط­های شلوغ هستند (کاستا و مک کری، ۱۹۹۶).

و- هیجان­های مثبت^[۸۰]:در این مقیاس افراد خواهان هیجان­های مثبت چون لذت، شادی و عشق هستند. افراد با نمرات بالا در این مقیاس به راحتی می­خندند و اغلب خنده­رو، بشّاش و خوش­بین هستند (کاستا و مک کری، ۱۹۸۵).

۲-۱-۱-۱-۳- توافق­پذیری

همانند برون­گرایی، توافق­پذیری بعدی از تقابلات بین شخصی است. افراد دارای این ویژگی به همکاری، اعتماد کردن و حمایت­های بین شخصی تمایل دارند (لیبرت و لیبرت^[۸۱]، ۱۹۹۸). عامل توافق­پذیری با از خودگذشتگی مشخص می­ شود. افراد توافق پذیر متواضع، گرم و همدل هستند. آنان مهربان، مودب و نیک اندیش بوده و در مواجهه با رویدادهای زندگی سازش­پذیر و منعطف هستند. فرد توافق­پذیر نوع­دوست است، وی همدرد دیگران است و تمایل کمک به آنان را دارد و این را نیز باور دارد که دیگران نیز همیار هستند (خرمایی، ۱۳۸۵). وایت، هندریک و هندریک^[۸۲] (۲۰۰۴) ‌به این نتیجه رسیدند که توافق­پذیری با رضایت از رابطه و سبک دوست داشتن رابطه مثبت دارد (به نقل از عطاری، امان­الهی فرد و مهرابی­زاده هنرمند، ۱۳۸۵). یک فرد توافق­پذیر اساسا نوع­دوست است (گروسی فرشی، ۱۳۸۰) افراد با توافق­پذیری بالا از سلامت روانی خوبی برخوردارند (هایس و جوزف، ۲۰۰۳).

ویژگی افراد توافق­پذیر عبارت است از:

الف– اعتماد^[۸۳]: اولین صفت توافق­پذیر بودن اعتماد است. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس می­ گیرند گرایش ‌به این باور دارند که دیگران درست­کار و خوش­نیت هستند (لانس بری و همکاران ، ۲۰۰۵).

ب- رک­گویی^[۸۴]: افرادی که نمره بالایی در این مقیاس می­ گیرند، رک، بی­ریا و صاف و ساده هستند. افراد رک­گو حقایق را به سادگی بیان ‌می‌کنند و احساسات واقعی خود را نشان می­ دهند (کاستا و مک کری، ۱۹۸۵، به نقل از هرن و میشل^[۸۵]، ۲۰۰۳).

ج– نوع­دوستی^[۸۶]: تأکید بر توجه فرد به دیگران، از خودگذشتگی و ایثارگری دارد. افراد دارای این ویژگی در هر حال آماده کمک به دیگران هستند (ینلی و توماکا، ۲۰۰۲، به نقل از پوریاسین، ۱۳۸۷).

د- همراهی^[۸۷]: این صفت مربوط به ویژگی­های رفتاری در برخوردهای بین فردی است. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس می­ گیرند تمایل دارند به دیگران احترام بگذارند، پرخاشگری خود را پنهان کنند، ببخشند و فراموش کنند، مردم را قبول ‌می‌کنند و فروتن و ملایم هستند (لانس بری و همکاران ، ۲۰۰۵).

۲-۲-۴- هوش متبلور^[۱۱] و سیّال^[۱۲]:

کتل و هورن بین توانایی هایی که به استفاده از دانش اکتسابی پیشین نیاز دارند و توانایی هایی که برای آن ها انعطاف پذیری ذهن در موقعیت های جدید لازم است، تمایز قایل شدند. همین رویکرد، دست کم در یکی از آزمون های اصلی هوش گنجانده شده است. البته امکان دارد که «هوش عمومی» اسپیرمن، مبنای هر دو نوع توانایی باشد؛ ولی باید توجه داشت که هوش متبلور با افزایش سن، افزایش پیدا می‌کند؛ در حالی که هوش سیّال در ابتدای بزرگسالی به اوج خود می‌رسد.

کتل و هورن دیدگاهی بینابین نظریه های اسپیرمن و ترستون را پیشنهاد کردند. آن ها بین توانایی هایی که شامل کاربرد دانش و مهارت های کسب شده ی قبلی (معروف به هوش متبلور) است و توانایی ها ویژه ی برخورد با مسائل جدیدی که نیاز به دیدگاه جدید و انعطاف پذیری ذهنی دارد (معروف به هوش سیال) تمایز قایل شده اند. تحقیقات نشان می‌دهد که بین مقیاس های هوش متبلور و هوش سیال، همبستگی نسبتاً بالایی وجود دارد؛ به طوری که ممکن است تصور شود هر دوی آن ها، نمایانگر هوش عمومی g هستند؛ ولی در عین حال آن ها از این نظر با هم تفاوت دارند که هوش متبلور گویا با افزایش سن افزایش می‌یابد؛ در حالی که هوش سیال در اوایل بزرگسالی به اوج خود می‌رسد و سپس با افزایش سن کاهش می‌یابد. نسخه تجدید نظر شده اخیر آزمون استنفورد – بینه این ویژگی را در یک ساختار سلسله مراتبی جای می‌دهد؛ به طوری که در آن نمره کل،‌ عبارت است از میزان هوش عمومی. (شکل ۳).

شکل ۳٫ ساختار سلسله مراتبی آزمون تجدیدنظر شده ی استنفورد – بینه.

۲-۲-۵- هوش های چندگانه^[۱۳]:

وقتی هوش به جای قالب تحصیلی در چارچوب فرهنگی تعریف شود، واضح است که آنچه رفتار هوشمندانه به شمار می رود از جامعه ای به جامعه ی دیگر فرق می‌کند. گاردنر^[۱۴] بر اساس دامنه وسیعی از داده ها، بر این باور است که هفت نوع هوش مختلف وجود دارد که خاستگاه هر کدام، بخش های گوناگون مغز می‌باشد.

بیشتر رویکردها نسبت به مطالعه ی هوش،‌ بر توان و کارایی ذهنی مبتنی است و در نتیجه تحقیقات غالباً به حوزه آموزش محدود می شود؛ ولی گاردنر در این زمینه دیدگاه دیگری پیشنهاد می‌کند. او می‌گوید هوش بسته به فشاری که روی فرد جهت انطباق و سازگاری با محیطش وارد می شود، شکل های مختلفی به خود می‌گیرد؛ ‌بنابرین‏ فیزیکدان برنده ی جایزه، قهرمان المپیک، و رئیس باند بزهکاری که به زندگی شهری آشناست، هر یک شکل متفاوتی از هوش را که در محیط آن ها مؤثر است، بروز می‌دهند. گاردنر انواع هفتگانه ای برای هوش ارائه کرد (جدول ۲). سه مورد اول آن ها، شبیه به توانایی هایی است که ترستون ارائه کرده؛ در حالی که بقیه ی آن ها کاملاً با هم متفاوت هستند.

جدول ۲٫ انواع هفتگانه ی هوش از نظر گاردنر

نوع هوش
ویژگی‌ها

زبانی

توانایی به کارگیری زبان و استدلال کلامی

ریاضی

توانایی کار با اعداد و حل مسائل انتزاعی

دیداری – فضایی

توانایی درک الگوهای دیداری و تجسم ارتباط بین اشیاء.

موسیقی

توانایی درک زیر و بمی و آهنگ صوت

کنترلی – حرکتی بدن

کنترل حرکات بدن خود و توانایی برای دستکاری اشیاء با دقت و ظرافت.

بین فردی

توانایی درک افراد دیگر و تعامل با آن ها با ظرافت و حساسیت

درون فردی

توانایی درک خود

گاردنر بر این باور بود که هر نوع هوش، از عملکرد بخش خاص از مغز که در عین حال با بخش های دیگر هوش در مغز تعامل دارد، سرچشمه می‌گیرد. او برای اثبات ادعای خود، به شواهدی استناد می‌کند؛ از جمله مطالعه بیماران مصدوم مغزی (مواردی که نوعی از هوش ممکن است آسیب ببیند؛ ولی دیگر انواع هوش سالم بماند) و مطالعه ی افرادی که توانایی‌های فوق العاده و استثنایی در بعضی از حیطه ها (مثلاً موسیقی دان ها و ژیمناست ها) دارند؛ ولی در جنبه‌های دیگر کاملاً معمولی هستند. او همچنین تجلی هوش را در فرهنگ های مختلف مورد توجه قرار می‌دهد. تحلیل های او بحث انگیز بوده است؛ چرا که علاوه بر موضوعات دیگر، این بحث نظری را مطرح می‌کند که آیا لازم است در بررسی توانایی‌های انسان بین هوش و استعداد تمایزی قایل شویم.

۲-۲-۶- رویکرد پردازش اطلاعات

دیدگاه دیگری که هوش را برخورداری از مجموعه ای از توانایی ها می‌داند،‌ آن است که هوش از انواع فرآیندهای شناختی نشأت می‌گیرد. این فرآیندهای شناختی؛ فراگیری دانش،‌ حل مسأله، روابط شخصی اجتماعی و در مجموع برنامه ریزی و کنترل رفتار را در بر می گیرند. تلاش هایی که در حال حاضر برای تجزیه و تحلیل هوش بر حسب این مفاهیم شده؛ تنها جنبه توصیفی دارند؛ ولی در عین حال این تلاش ها راهکارهای تحقیقاتی جدید و امیدوارکننده ای را ارائه می‌کنند.

نظریه های هوش به طور کلی تفاوت های فردی را بر حسب توانایی‌های که افراد به مقدار کمتر یا بیشتر دارند، بررسی قرار می‌کند. دیدگاه دیگر این است که تفاوت های فردی. بر اساس فرآیندهای شناختی تحلیل شوند. طرفداران این دیدگاه، بر موضوعاتی از قبیل بازنمایی درونی اطلاعات و ماهیت و گزینش راهبرد پردازش اطلاعات تأکید می‌کنند. رویکرد استرنبرگ هوش را بر حسب رابطه ی آن با دنیای درونی فرد، دنیای بیرونی او و همچنین با تجاربش مورد بررسی قرار می‌دهد. او تحلیل خود را درباره هر یک از این روابط، بر حسب یک خرده نظریه مورد بررسی قرار می‌دهد (جدول ۳).

جدول ۳٫ طرح کلی ساختار نظریه سه وجهی استرنبرگ

قلمرو و حوزه
توضیح

بافتی

دنیای بیرونی فرد. فرآیندهای بافتی با الزاماتی را که محیط فرد بر او تحمیل می‌کند این امور شامل توانایی حل مسأله علمی و هوش شخصی اجتماعی می شود.

مؤلفه ای

دنیای درونی فرد. مهم ترین فرآیندها (که فرامؤلفه ها * خوانده می‌شوند) به برنامه ریزی و تنظیم رفتار مربوط می‌شوند. فرآیندهای دیگر با کسب دانش و اجرای راهبردی ها که فرآیندهای فرامؤلفه ای ابداع کرده‌اند سر و کار دارند.
*. Meta – components.

تجربه ای

فرآیندهای تعامل، بین هوش و تجربه و بین دنیای درونی و دنیای بیرونی فرد است و شامل توانایی انجام دادن تکالیف آشنا به صورت خودکار و برخورد مؤثر با موقعیت های جدید می شود.

آنچه را که اسپیرمن و ترستون به عنوان هوش ترسیم کرده‌اند،‌ از فرآیندهای خرده تئوری مؤلفه ای ناشی می‌شوند. تمایز بین هوش متبلور و سیال را می توان در فرآیندهای خرده تئوری تجربه ای بازشناسی کرد. همچنین فرآیندهای زیربنایی پنج نوع از هفت نوع هوش گاردنر را می توان در خرده تئوری ها جای داد؛ ولی استرنبرگ توانایی‌های موسیقی و ادراک حرکات بدنی را در طرح خودش منظور نکرده است. تئوری سه وجهی، چهارچوب مشروحی را فراهم می‌کند که عمدتاًً وصفی است و فقدان جزئیات درباره ی روابط بین خرده تئوری ها، نقطه ضعف این تئوری به شمار می رود. آزمون های جدید هوش، ارزیابی مؤثری از آنچه که استرنبرگ آن را مهم تلقی می‌کند، ارائه نمی کند و لازم است روش های جدید ارزیابی برای بررسی قدرت پیش‌بینی این تئوری ها فراهم شود.

۲-۲-۷- هیجان چیست؟

واژه سبک را در زبان و ادبیات فارسی به شیوه، روش، خامه، سلیقه،ترجمه کرده‌اند(آریان پور به نقل از رضوی و شیری،۱۳۸۴).

در فرهنگ لغات وبستر^[۳۴]، سبک به عنوان رفتاری شاخص و متمایز و یا شیوه عمل و اجرا تعریف شده است. در اصطلاح تخصصی، سبک شناختی^[۳۵]، به شیوه ای اشاره دارد که فرد اطلاعات را پردازش می‌کند. مفهوم این اصطلاح توسط آن گروه از روانشناسان شناختی که در زمینه مسائل مربوط به توانایی‌های حسی و حرکتی تحقیق می‌کنند، توسعه یافته است(استرنبرگ،۱۳۸۱).

استرنبرگ در دسته بندی خود از سبک‌های تفکر، استعاره خودحکومتی ذهنی را به کار بسته و در نتیجه اصطلاحات حکومت داری را برای توضیح مفاهیم مورد نظر خود برگزیده است. الگوی سبک‌های تفکر استرنبرگ(۱۹۹۷) شامل سه کارکرد یا عملکرد(قانونگذاریا آفریننده، اجرایی یا تحقق بخش،قضایی یا ارزشیابانه)، چهار صورت یا شکل( فرد سالاری، مرتبه سالاری،دسته سالاری، ناسالاری)، دو سطح(کلی و جزیی)، دو گستره یا محدوده( داخلی و خارجی)، و دو گرایش یا تمایل(محافظه کارانه و آزادمنشانه) است(سیف،۱۳۹۱).

این ۱۳ سبک تفکر را می توان به دو نوع سبک تقسیم کرد: اولین نوع سبک‌های تفکر(ازقبیل قانونی، قضایی، کل نگر، مرتبه سالاری و آزاداندیش) مولّد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند، افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. دومین نوع سبک‌های تفکّر( از قبیل اجرایی، جزئی، فرد سالاری و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارند. افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، مایل به حفظ هنجارها و اقتدار- محور می‌باشند(شکری و همکاران،۱۳۸۵).

۲-۲-۳-۱-کارکردهای سبک تفکّر

نظریه خود گردانی ذهنی دارای سه نوع عملکرد یا کارکرد اجرایی، قانون‌گذار و قضاوتگر می‌باشد.

۲-۲-۳-۱-۱- اجرائی

افراد با سبک تفکر اجرایی مایلند از مقررات پیروی کنند و کارهایی را به عهده بگیرند که از قبل طرح ریزی و سازماندهی شده است. آن ها مایلند نقش خود را به جای خلق ساختارهای نو، در درون ساختارهای موجود ایفا نمایند. از جمله فعالیت‌های مورد علاقه آنان به کارگیری ضوابط موجود در حل مسائل، سخنرانی و تدریس بر اساس نظر دیگران و پافشاری بر اجرای مقررات اشاره کرد.

۲-۲-۳-۱-۲- قانون‌گذار

افرادی که دارای تفکر قانون‌گذار هستند، مایلند کارها را به شیوه ای که ترجیح می‌دهند انجام دهند و خود تصمیم بگیرند که چه کاری را انجام دهند و چگونه آن را به انجام برسانند. افراد قانون‌گذار دوست دارند قوانین را خود وضع کنند و به مسائلی بپردازند که قبلاً طرح ریزی و سازماندهی نشده باشد. سبک قانون‌گذار عملاً به خلاقیت می‌ انجامد، زیرا افراد خلاق نه تنها قادر به خلق ایده های بدیع هستند، بلکه به آن مبحث علاقه بیشتری دارند.برخی از فعالیت‌های سبک تفکر قانون‌گذار عبارتند از؛ ارائه مقالات بدیع، طراحی پروژه های نوین، ایجاد برنامه های آموزشی و شغلی پیشرفته و اختراع چیزهای نو، ‌بنابرین‏ این افراد، برنامه ریزی فعالیت‌های جدید آموزشی را ترجیح داده و در مجموع اغلب موفق عمل می‌کنند، زیرا آن ها قانونگذارند و می خواهند که اداره امور بنا به طریق خودشان صورت پذیرد(استرنبرگ،۱۳۸۱).

۲-۲-۳-۱-۳- قضاوتگر

افرادی که دارای تفکر قضاوتگر هستند، مایلند قوانین و برنامه ها را ارزیابی کنند. آن ها اموری را ترجیح می‌دهند، که در آن عقاید و امور موجود تحلیل و ارزیابی شود. فردی که دارای سبک تفکر قضاوتگر است، فعالیت‌هایی مانند نوشتن مقالات انتقاد آمیز، ارائه عقائد، قضاوت ‌در مورد افراد و کارهای آنان و ارزیابی برنامه ها را ترجیح می‌دهند(استرنبرگ،۱۳۸۱).

۲-۲-۳-۲- اشکال سبک تفکّر

نظریه خود گردانی ذهنی به چهار شکل متجلّی می شود: فردسالاری، مرتبه سالاری، دسته سالاری و ناسالاری.

۲-۲-۳-۲-۱- فرد سالاری

شخص فرد سالار، فردی است با اراده و مصمم. این فرد به کسی اجازه نمی دهد که در حل مسائل و مشکلات در کار او دخالت کند. شخص فرد سالار تصور می‌کند، در انجام یک کار دیگران ممکن است ذهنیات خود را به او القا کنند. رؤسای فرد سالار، غالباً انتظار دارند که وظایف بدون عذر و بهانه و بی کم و کاست انجام شود(استرنبرگ،۱۳۸۱). همچنین افراد تک سالار اکثراً تک محور بوده و اغلب در پی حل مسائل خود بوده و با سرعت موانع را پشت سر گذاشته و به پیش می تازند. آن ها می‌توانند تعیین کننده و بعضاً سرنوشت ساز باشند. آن ها مایلند کار دیگری به جز آنچه به آن ها گفته می شود، انجام دهند و هنگامی که تصور می شود، در حال گوش کردن به صحبتهای معلم هستند، احتمالاً فکرشان جای دیگر است.مثلاً دانش آموزی که علی رغم علاقه اش به درس علوم از آن نمره متوسط می گرفت، زیرا او به ورزش علاقه زیادی داشت و ورزش محور ذهن او بوده است و اینویژگی افراد خودرأی است که ممکن است علاقه مندیهایش تغییر نماید ولی خودرأیی و تک محور بودن آن ها معمولاً تغییر نمی کند؛ در آموزش و پرورش معلمان می‌توانند به نتایج بهتری با دانش آموزان خودرأی برسند اگر بتوانند متوجه شوند که آن ها نسبت به چه چیزی دچار خودرأیی شده اند. گاهی اوقات وقتی معلم یا والدین کاری را به آن ها محول می‌کنند که با ویژگی فرد سالاری آن ها مطابقت دارد، به خوبی از پس آن کار بر می‌آیند و در این راستا علاقه شان بهترین کمک به آن ها است. فرضاً، اگر به کودکی که علاقه زیادی به ورزش دارد ولی به مطالعه رغبتی نشان نمی دهد، مطالب ورزشی ارائه گردد، علاقه به مطالعه در او تقویت می شود. به کودکی که آشپزی را دوست دارد، ولی به ریاضی علاقه ای ندارد، می توان مسائل ریاضی را در ارتباط با دستورات آشپزی به او ارائه داد. با بهره گرفتن از این شیوه ها کودک به چیزهایی که قبلاً توجهی نداشت، علاقه مند می‌گردد(استرنبرگ،۱۳۸۱). این افراد تمایل دارند در یک زمان به انجام یک کار بپردازند و تقریباً همه انرژی و قوای خود را به آن اختصاص می‌دهند( امامی پور وسیف،۱۳۸۲).

۲-۲-۳-۲-۲- مرتبه سالاری

تشابه موجود بین دو مطلب نیز می‌تواند یادآوری را تحت تاثیر قرار دهد. در صورتی که وجود تشابه برای فرد مشخص باشند و فرد بتواند به وجه شباهت دو مطلب پی ببرد و همچنین وجوه تمایز آن ها را از یکدیگر بازشناسد، یادآوری آسانتر خواهد بود. اما در صورتی که چنین وجه تشابه وجه تمایزی برای فرد معین نباشد یا فرد قادر به درک آن نباشد، یادآوری با تداخل مطالب همراه خواهد بود. شاید برای افراد زیادی پیش آمده باشد که سر جلسه امتحان پاسخ سوال دیگری را به جای پاسخ سوال مورد نظر نوشته باشند. در چنین شرایطی تشابه مطالب چنین اشتباهی را به بار می‌آورد.

عوامل هیجانی نیز در مشکلات مربوط به یادآوری دخیل هیتند. این عوامل نه تنها در شرایطی موجب یادآوری می‌شوند، در برخی موارد نیز مانع یادآوری مطالب می‌شوند. تحقیقات نشان می‌دهند که اگر ما مطالبی را تحت شرایط هیجانی خاصی یاد گرفته باشند، تحت همان شرایط هیجانی یادآوری بهتری خواهند داشت. اگر خاطره‌ای را با حالت یاس و ناامیدی در حافظه ما نقش بسته باشد، در شرایطی که مایوس و ناامید باشیم با احتمال بیشتری آن خاطره را به یاد خواهیم برد. به همین دلیل است که افراد افسرده اغلب خاطرات بد و منفی زندگانی خود را یادآوری می‌کنند. از سوی دیگر برخی هیجانات منفی در فرایند یادآوری دخالت می‌کنند، مثل حالت‌های اضطراب که مانع از یادآوری مطالب یاد گرفته شده می‌شوند. این فرایند سر جلسه امتحان برای افرادی که دچار اضطراب امتحان می‌شوند، بسیار اتفاق می‌افتد.

سرکوبی مطالب از علل مهم دیگر در یادآوری است. گاه مطالب ذخیره شده به خاطر بار هیجانی و ناراحت کننده‌ای که برای فرد دارند یا به نحوی با مسائلی ارتباط دارند که این حالت ناخوشایند را در آن ها ایجاد می‌کنند، به سختی یادآوری می‌شوند یا اصلا یادآوری نمی‌شوند. مثل کسی که وقایع اتفاق افتاده در حین تصادف رانندگی را که موجب از دست دادن عزیزانش شده فراموش می‌کند.

وجود ‌سرنخ‌های کلیدی معمولا بر یادآوری اطلاعات تاثیر می‌گذارد. بر این اساس اصولی و پیشنهاد می‌شود که در بهسازی حافطه مورد استفاده قرار می‌گیرند. وجود سرنخهایی از مطالب یادگرفته شده در شرایط یادآوری به فراخوانی کل مطالب از حافظه کمک می‌کند. مثل دانش آموزی که در یک امتحان شفاهی از معلم می‌خواهد اول پاسخ را بگوید. در واقع او به دنبال سر نخی برای پیدا کردن مطالب برای یادآوری است. (دانشنامه رشد)

۱۳-۲- پیشینه تحقیق

پیشینه خارجی

• • دورتی دویت ^[۳۴]و همکارانش(۲۰۱۳) تحقیقی ‌در مورد تاثیر نرم ا فزارهای آموزش فیزیک بر یادگیری این درس در یکی از دبیرستان های مالزی انجام دادند و ‌به این نتیجه رسیدند که استفاده از تکنولوژی آموزشی بر یاد گیری فیزیک تاثیر گذار است .

• • بیوشاب ^[۳۵]وپارکینسون^[۳۶] (۲۰۰۸) در مطالعه ای با عنوان «نگرش دانش آموزان به علوم هنگامی که آنان از یک محیط غنی شده با فناوری در دوره ابتدایی به دبیرستانی با امکانات کم فناوری وارد می‌شوند» ‌به این نتیجه رسیدند که هر چند دانش آموزان دبیرستانی به دلیل دسترسی کافی نداشتن به رایانه و سایر فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطاتی ناراحت بوده اند، اما با کوشش معلمان علوم توانستند از درس لذت ببرند.

• کیان میانگ ^[۳۷](۲۰۰۶) پژوهشی تحت عنوان « واحدهای درسی کهنه فاوا در مالزی » انجام داده است سوالی که در این پژوهش مطرح بوده است عبارت بود ازاینکه « چرا فارغ التحصیلان قادر به استفاده از آموخته های خود نیستند». یافته های حاصل از ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این پرسش پژوهشی عبارتند از:

1. واحدهای درسی ارائه شده همراه با تغییرات روز فناوری و نیاز بازار کار نمی باشند. ۲- در انتخاب معلمانی که مشغول تدریس هستند دقت کافی نمی شود، البته بیشتر به توانایی‌های زبانی و تسلط بر زبان انگلیسی توجه می شود تا توانایی آن ها در استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات

• بارتون^[۳۸] و توروی^[۳۹](۲۰۰۶) در پژوهشی تحت عنوان « تاثیر آموزش پیش از خدمت تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات بر خلاقیت معلمان در تدریس » دریافتند: ۱ – معلمانی که در دوره ی تربیت معلم آموزش تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات را دیده اند به طور معنا داری در امر آموزش و تدریس خلاقیت بیشتری به کار می‌برند. ۲- با افزایش تجربه و سابقه تدریس اثر آن افزایش پیدا می‌کند.

– پست هولم ^[۴۰](۲۰۰۴) در مقاله ای با عنوان « نقش معلم بر کار گروهی دانش آموزان هنگام انجام دادن تکالیف با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات » نقش تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و مسائل چالش برانگیزی که معلمان به هنگام کار با تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات با آن روبرو هستند را بررسی می کند. نتایج این تحقیق در سه مدرسه نروژ، نشان داد تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات برای مدارس گستره ای از امکانات فراهم می‌کند، اما نقش معلمان در این کلاسها تغییر می‌یابد و آنان باید در مقایسه با کلاس‌های عادی وقت بیشتری صرف کنند. در این کلاسها معلم نقش مشاور را دارد و از طریق بحث و گفتگو با دانش آموز و حمایت کاهشی، در ساختار دهی و سازماندهی فعالیت‌های یادگیری به ‌او کمک می‌کند. نتایج پژوهش همچنین نشان می‌دهد تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات نقش معلم را ندارند، بلکه واسطه ای برای برقراری ارتباط میان معلم و دانش آموز است.

– رزچلی^[۴۱]، پنوئل^[۴۲] وآبراهامسون^[۴۳] (۲۰۰۴) تحقیقی را با عنوان کلاس درس شبکه ای انجام دادند. تمرکز این تحقیق بر چگونگی تقویت شبکه های کلاسی بود. یافته های تحقیق نشان داد که با بهره گرفتن از فناوری، معلمان به راحتی توانستند به انجام فعالیت‌های آموزشی خود بپردازند. برای مثال دانش قبلی دانش آموزان را در نظر گرفته بر فهم موضوعات تأکید کنند، انگیزه آنان را افزایش دهند، گفتگوهای گروهی را آسان تر کرده و باز خورد های فراوانی فراهم می‌کند. باز خورد فوری دانش آموزان باعث شد که معلمان بتوانند روش تدریس خود را با نیاز های دانش آموزان منطبق سازند. پژوهشگران در یافتند که شبکه های کلاس درس می‌توانند بر حضور دانش آموزان و عملکرد آن ها در دروس ریاضی و علوم در تمام سطوح بیفزاید.

– اسبورن^[۴۴] و هنسی^[۴۵] (۲۰۰۳) در پژوهشی با عنوان « آموزش علوم و نقش فاوا: وعده ها، مشکلات و جهت گیری آینده» تاثیر استفاده از فاوا در برنامه درسی را بررسی کردند. آنان در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسیدند که برنامه ملی محتوا محور، مانعی برای توسعه کلاس‌های درس مبتنی بر فاوا بوده است.

– در پژوهشی که توسط هاریسون^[۴۶] و همکاران(۲۰۰۲)تحت عنوان «بررسی تأثیر کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات‌ در آموزش »انجام شده است؛ محققین اینگونه نتیجه گرفته اند که فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات آموزش را عمیق‌تر و اثربخش‌تر کرده و سبب بروز خلاقیت می‌گردد.

– در پژوهشی که توسط یانگ جی^[۴۷](۲۰۰۲) در ارتباط با تأثیر فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات بر چگونگی یادگیری انجام شد،مشخص‌ گردید که فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل تمرکز بر فراگیر،یادگیری را افزایش می‌دهد(به نقل از شریفی ،۱۳۸۶).

۲-شرکت دولتی

بند ح ماده ۱ قانون استخدام کشوری :”شرکت دولتی واحد سازمانی مشخصی است که با اجازه قانون به صورت شرکت ایجاد شود و بیش از ۵۰% سرمایه آن متعلق به دولت باشد.هر شرکت تجارتی که از طریق سرمایه گذاری شرکت‌های دولتی ایجاد شود تازمانی که بیش از ۵۰%سهام آن متعلق به شرکت‌های دولتی است،شرکت دولتی تلقی می‌شود.”

بندح ماده ۱قانون مدیریت خدمات کشوری شرکت دولتی را چنین تعریف می‌کند:”شرکت دولتی ،بنگاه اقتصادی است که بموجب قانون برا ی انجام قسمتی از تصدی‌های دولت به موجب سیاست‌های کلی اصل ۴۴ قانون اساسی ابلاغی ازسوی مقام رهبری جزء وظایف دولت محسوب می‌گردد.ایجاد بیش از ۵۰%سرمایه وسهام آن متعلق به دولت می‌باشد.هرشرکت تجاری که از طریق سرمایه گذاری وزارتخانه‌ها،مؤسسات دولتی ‌و شرکت‌های دولتی منفردا یا مشترکا ایجاد شده مادام که بیش از ۵۰% سهام آن‌ ها منفردا یامشترکا متعلق به واحدهای سازمانی فوق الذکر باشد شرکت دولتی است.”

عبارت “بنگاه اقتصادی” در قانون مدیریت خدمات کشوری اصطلاح مناسبت ری برای شرکت دولتی است ‌و بهتر می‌تواند معنای شرکت را برساند زیرا عمدتاً این شرکت‌ها برای کسب منافع اقتصادی دایر می‌شود،هرچند برای کارهای غیر مادی هم تشکیل می شود.همان طوری که در تعریف بنگاه به نقل از دکتر جعفری لنگرودی می توان دید:”جایی که برای کارهایی ازیک نوع اختصاص داه باشند،به معنای مؤسسه‌ به کار می رود. در این زمان بیشتر به تجارتخانه اختصاص دارد وبه هرصورت کمتر به مؤسسات دولتی گفته می‌شود.”

در قانون جدید به اصل ۴۴ قانون اساسی اشاره شده است زیرا به دستور رهبری این اصل به جز صدر اصل، باید به بخش غیردولتی واگذار شود،تا دولت بتواند بهتر به وظایف ذاتی خود بپردازد و در امور تصدی گری فقط نظارت نماید.

۳-مؤسسه‌ عمومی غیردولتی

نهادهای عمومی یادولتی هستند که از استقلال مالی واداری چندانی برخوردار نیستند،یا غیردولتی هستند که از استقلال نسبی برخوردار هستند.قانون‌گذار مؤسسات عمومی غیردولتی را درماده ۵ قانون محاسبات چنین تعریف ‌کرده‌است:”واحدهای سازمانی مشخصی هستند که با اجازه قانون به منظور انجام وظایف وخدماتی که جنبه عمومی دارد تشکیل شده و یا می‌شود.” این قبیل مؤسسات باید به تصویب مجلس برسد،درهمین راستا قانون “فهرست نهادها وموسسات عمومی غیردولتی “در سال ۱۳۷۳ به تصویب مجلس رسید.

این مؤسسات در قانون استخدام کشوری تعریف نشده است،زیرا در جامعه آن روز هنوز به صورت گسترده نیاز ‌به این مؤسسات به وجود نیامده بود.اما درماده ۳ قانون مدیریت خدمات کشوری نهادغیردولتی را چنین تعریف ‌کرده‌است:”واحد سازمانی مشخصی است که دارای استقلال حقوقی است وبا تصویب مجلس شورای اسلامی ایجاد شده یا می‌شود وبیش از۵۰%بودجه سالانه آن از منابع غیردولتی تامین می‌گردد ‌و عهده دار وظائف وخدماتی است که جنبه عمومی دارد.” با بودجه غیردولتی بالای ۵۰% ، آزادی عمل بیشتری داشته باشد تا بتواند به انجام وظائف خدمات عمومی بپردازد.

برخی از این مؤسسات غیردولتی عبارتند از:”بنیاد مستضعفان،هلال احمر،بنیادشهید،سازمان تبلیغات اسلامی،سازمان تامین اجتماعی….”

مبحث ششم: پست سازمانی

دومین شاخصه مهم دیگری که درتعریف مستخدم برشمردیم پست سازمانی می‌باشد. پذیرفته شدن کارمند در دستگاه اجرایی منوط به قرار گرفتن دریک جایگاه مشخص می‌باشد. در واقع محلی که کارمند بتواند ‌با حضور در آن تکالیف و وظایف خود را به انجام رساند. این جایگاه پست نامیده می‌شود.

ماده ۸ قانون استخدام کشوری به تعریف پست ثابت سازمانی پرداخته است. “پست ثابت سازمانی محلی است که در سازمان وزارتخانه ها و مؤسسات دولتی به طور مستمر برای یک شغل وارجاع آن به یک مستخدم درنظرگرفته شده، اعم ازاینکه دارای متصدی یابدون متصدی باشد. “طبق قانون ا.ک اصولا برای تصدی پست سازمانی باید مستخدم را به صورت رسمی استخدام نمودواستخدام افراد به طور رسمی به عنوان پست موقت که جنبه استمرارندارد، ممنوع می‌باشد.

قانون مدیریت خدمات کشوری به تعریف عام پست سازمانی پرداخته است. طبق ماده ۶ این قانون”پست سازمانی عبارت است از جایگاهی که در ساختارسازممانی دستگاه­های اجرایی برای انجام وظائف ومسئولیت های مشخص (ثابت ‌و موقت)پیش‌بینی وبرای تصدی یک کارمنددرنظرگرفته می شود. پست های ثابت صرفا برای مشاغل حاکمیتی که جنبه استمرار دارد ایجاد خواهد شد. “‌بنابرین‏ با توجه به قانون م.خ.ک پست سازمانی به دو صورت ثابت ‌و موقت می‌باشد که پست ثابت برای مشاغل حاکمیتی که جنبه استمراردارند وپست موقت برای مشاغل غیر حاکمیتی ‌و مشاغل غیرمستمر حاکمیتی خواهد بود. این درحالیست که در قانون ا.ک اصل را در استخدام رسمی بر پست های ثابت قرار داده و در ماده۴۵ این قانون استخدام پیمانی را برای پست های موقت قرار داده است. ‌بنابرین‏ اگرچه هردو صورت پست سازمانی(ثابت ‌و موقت)در دو قانون مربوطه اورده شده است اما از نگاهی متفاوت و در جایگاه های تعریف شده وتقسیم بندی شده درقانون جدید برخوردار است.

مبحث هفتم: شغل

از دیگر مفاهیمی که در ارتباط تنگاتنگ با مفهوم تعریف شده مستخدم قابل بررسی می‌باشد، شرح وظایف و تکالیفی است که کارمند موظف است آن را به انجام برساند. در واقع مجموعه فعالیت­هایی که کارمند در پست سازمانی خود موظف به انجام آن است شغل نامیده می شود. طبق ماده ۷قانون استخدام کشوری “شغل عبارت است از مجموع وظایف ومسئولیت های مرتبط و مستمر ‌و مشخصی که از طرف سازمان امور اداری و استخدامی به عنوان کار واحد شناخته می شود” قانون م.خ.ک شغل را تعریف نکرده است اما دست به طبقه بندی دقیق تر وکارامدتری در مشاغل زده است.

اصولا دستگاه های اداری به میزان نیاز خود به افراد شاغل در یک شغل، پست ثابت سازمانی ایجاد می‌کنند. به عبارت دیگر برای یک شغل، ممکن است چندین پست سازمانی وجود داشته باشد. مشخص کردن وظایف و مسئولیت ها و قرار دادن مجموع رشته‌های مشاغلی که از لحاظ تحصیلات و تجربه ونوع کار وحرفه در یک دسته، درجهت نیل به برنامه ریزی صحیح برای استفاده کارامد از تخصص ها و مهارت ها می‌باشد. در واقع سیستم اداری با تجزیه و تحلیل وظایف و ارائه اطلاعات لازم به متخصصان، مناسب‌ترین روش انجام کار را اعمال خواهد کرد و عملیات غیرضروری و تشریفات را در انجام وظایف هر شغل حذف خواهد کرد(منوچهرطباطبایی موتمنی، ۱۳۸۷، ص۱۸۳).

مبحث هشتم: نظام استخدامی کشور

پیوند استخدامی افراد با دولت ‌بر اساس یک نظام خاص که جایگاه هر مستخدم را در سازمان‌های دولتی تعیین می‌کند،شکل گرفته است. طبق قانون استخدام کشوری نظام موردنظر،نظام طبقه بندی مشاغل است. که برای تبیین این نظام باید اصطلاحاتی را به تفکیک تعریف کنیم.

گفتاراول: طبقه بندی مشاغل

هدف از طبقه بندی مشاغل در طرح وارزشیابی مشاغل به شرحزیر بیان شده است: