۲-۱-۶- ۲- عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی

۲-۱-۶-۲-۱- عوامل آموزشگاهی و مدرسه‌ای

Slavin (1996؛ به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۹) نشان می‌دهد که انگیزش تحصیلی از دوره ابتدایی تا دبیرستان به‌تدریج کاهش می‌یابد. در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی Linch & Ciccheti (1997؛ به نقل از Deci & Ryan, 2000) فرض می‌کنند، ازآنجایی‌که دانش آموزان از دوره راهنمایی به بعد زمان کمتری را با معلم خود می‌گذرانند و ممکن است فرصت کمی داشته باشند تا رابطه‌ای نزدیک با معلم برقرار کنند و دوره راهنمایی استرس زیادی را به همراه داشته و با نیازهای نوجوان ناهماهنگ است و درنهایت این وضعیت بر انگیزش تحصیلی آنان تأثیرگذار است.Lumsden (1994 به نقل از Deci & Ryan 2002,) بیان می‌کند که انگیزه یادگیری از طریق الگو یابی، ارتباطات و معاشرت با دیگران (والدین، معلمان، همسالان) تقویت و پرورش می‌یابد.Grolnick 1986) Ryan & به نقل از,Ryan 2001) دریافتند، دانش‌آموزانی که معلمشان را به عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری و گرم و صمیمی، تصور می‌کنند، به نظر می‌رسد بیشتر درون انگیخته می‌باشند و احساس شایستگی بیشتری می‌کنند و دارای عزت‌نفس بالایی در مقایسه بادانش آموزانی که معلمشان را منفی ارزیابی می‌کنند، هستند. Hant (1975، به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۸) بیان می‌کند که عدم تطابق محیط کلاس درس تأثیر منفی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دارد و توصیه می‌کند که باید به تطابق بین نیازهای دانش آموزان نوجوان و فرصت‌هایی که به آن‌ ها در دبیرستان داده می‌شود، توجه کرد. به طور کلی عوامل آموزشگاهی و مدرسه ای زیر را می توان بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان مؤثر دانست:

۲-۱-۶-۲-۱-۱- اثرات معلم و کلاس درس

در کذشته نقش معلمان را در انگیزش تحصیلی دانش آموزان بسیار محدود می پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان پاداش هایی از قبیل نمره، امتیاز، تشویق، جایزه و عکس برگردانبود. این دیدگاه که از نظریه شرطی سازی املی اخذ شده بود امکان انگیزش را در محیط قرار می‌داد. هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقلانه در فرایند یادگیری شرکت کنند و معلم مطالب درسی را تنظیم می کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می گرفتند. با این ترتیب برای یادگیری، نیاز به تعامل زیادی با معلم نبود ( Keller,1986 ؛ به نقل از پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

شواهد گوناگون به دست آمده این نقش معلمان را تغییر داده است. تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد، اثر انگیزشی بالقوه ای روی دانش آموزان دارد. این نه تنها شامل اعمال انگیزشی آشکاری است که معلم انجام می‌دهد ( مثل تعیین هدف و پاداش دادن به عملکرد خوب ) ، بلکه فعالیت هایی را که معمولاًبا نحوه تدریس مرتبط اند ( مثل گروه‌بندی دانش آموزان و روش های سئوال کردن ) و نیز تلاش معلم برای مدیریت کلاس و روش های کاهش و نوع برخورد با مشکلات انضباطی را در بر می‌گیرد.شواهد تحقیقی نشان می‌دهند که علاوه بر اینکه معلمان روی دانش آموزان تأثیر می‌گذارند، بلکه دانش آموزان نیز روی افکار و اعمال معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت های کلاسی قرار می‌گیرد. معلم از طریق برنامه ریزی و تدریس روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر می‌گذارد و واکنش دانش آموزان در جریان تدریس باعث می شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را که روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر بهتری می‌گذارند به کار گیرند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲-۱-۲- جو مدرسه

جو مدرسه^[۲۳] نیز می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. سه جنبه جو مدرسه عبارتند از : احساس تشریک مساعی و تعلق، صمیمیت و ادب در روابط شخصی و احساس ایمنی و امنیت.

احساس اشتراک اجتماعی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند، بگونه ای که آن ها به اهداف و ارزش ها متعهد می‌شوند دسی و ریان (۱۹۸۵) اظهار کرده‌اند که همه افراد نیازی اساسی نسبت به احساس تعلق و وابستگی دارند وهر ساختار سازمانی که این نیاز را حمایت و ارضا کند، منجر به انگیزش درونی و تعهد (درگیری) بیشتر می شود. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد داشتن یک نوع احساس اشتراک جمعی بین معلم ودانش آموزان از دیدگاه انگیزشی حائز اهمیت است

صمیمیت (گرمی) و ادب ابراز شده^[۲۴] در روابط بین افراد مدرسه، بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کند. رابطه دوستانه و مؤدبانه بین معلمان و مدیران با پیامدهای مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید کرده‌اند. در چارچوب روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان معلم-دانش آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲-۱-۳- سازگاری با مدرسه

دانش آموزان با سازگاری های متعددی در مدرسه روبرو می‌شوند. از هر سال تحصیلی تا سال بعد معلمان، کلاس ها، قوانین و روال مدرسه و کلاس درس، انتظارات از عملکرد دانش آموزان، دشواری کارهای مدرسه و همسالان تغییر می‌کنند. موفقیت دانش آموزان در چالش ها متضمن موفقیت کودک، بلکه در بر گیرنده نگرش های او به مدرسه، اضطراب، تنهایی، حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی است (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲- ۲- عوامل خانوادگی

یافته ها به دست‌آمده از برخی پژوهش‌ها بیانگر آن است که محیط خانواده تأثیر معنی‌داری بر روی انگیزش تحصیلی دانش آموزان، کارآمدی آن‌ ها و همچنین اهداف اجتماعی که دنبال خواهند کرد دارد (,Meece 1993، به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۸).

Ryan (2001) بیان می‌کند که کیفیت رابطه با والدین، بر انگیزه تحصیلی و شایستگی ادراک‌شده فرزندان آن‌ ها تأثیر می‌گذارد و محیط خانواده منبع انگیزشی بسیار مهمی برای فرد است. Grolnick 1986) Ryan & به نقل از Ryan، ۲۰۰۱ ) همچنین بیان می‌کنند که محیط خانواده بر ارزیابی دانش آموزان از مدرسه و معلم خود تأثیرگذار است و کیفیت این رابطه بر عملکرد تحصیلی، قابل‌ملاحظه است، به‌طوری‌که دانش‌آموزانی که امنیت بیشتری را احساس می‌کنند، احساس توانایی بیشتری می‌کنند و نگرش و انگیزش بسیار مثبتی را به مدرسه نشان می‌دهند.

۲-۱-۶-۲-۳-۱-نقش محیط خانه

اگر محیط خانه دانش آموزان سرشار از فعالیت های جالبی باشد که کنجکاوی آن ها را تحریک کند و چالش های متوسطی را فراهم سازد، انگیزش پرداختن به فعالیت‌ها و یاد گرفتن مهارت‌ها و اطلاعات جدید در دانش آموزان ایجاد می شود (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

و) رویکرد نهادی گرایی

رویکرد رفتاری برپایه این فرض استوار است که افراد به منظور تأیید عملکردشان در نقش هایی که به لحاظ اجتماعی ایفا نموده اند، نسبت به فشارهای هنجاری واکنش نشان می‌دهند. به طریق مشابه نظریه نهادی گرایی، سازمان ها را به مثابه موجوداتی اجتماعی پنداشته که به دنبال تأیید عملکردشان در محیطی هستندکه دارای ماهیتی اجتماعی است. سازمان‌ها برای کسب مشروعیت و تداوم بقای شان، خود را با دیگران هم شکل نموده و از آن ها تقلید می‌کنند.از آنجا که ذینفعان مختلفی منابع مورد نیاز سازمان را کنترل می نمایند، ‌بنابرین‏ مشروعیت ر می بایست ‌از مراجع مختلف به دست آورد (اسچولر و جکسون،۲۴۰:۱۹۹۵).

به طور کلی نظریه نهادی گرایی نشان می‌دهد که رفتار سازمان ها صرفاً تابع فشارهای محیط بازار نیست بلکه فشارهای نهادی (از قبیل فشار ‌موسسات قانون‌گذار اعم از دولتی و حرفه ای، انتظارت عمومی مردم و اقدامات سازمان های پیشرو ) به مراتب قوی تر عمل می نمایند. از سوی دیگر، سازمان ها در واکنش ‌به این فشارها، به جای آنکه خود تفکّر نمایند تمایل به ‌هم‌شکلی دارند.

فشارهای نهادی که به طور خاص در حوزه منابع انسانی وجود دارد عبارت اند از: نفوذ شرکای اجتماعی (از قبیل اتّحادیه کارگری و شوراهای صنفی )، قانون کار و دولت . نهادی گرایان، واکنش سازمان ها را در قالب دو ساز و کارمورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند: ساز و کار تقلید، بیانگر تقلید از استراتژی ها و اقدامات رقبا در واکنش به عدم اطمینان و یا به علت عادت سازمان ها به مدپرستی است. واکنش برخی سازمان ها به توسعه و اجرای کارت متوازن منابع انسانی از این نمونه می‌باشد .

ساز وکار هنجاری، بیانگر ارتباط بین سیاست‌های مدیریتی و پیشینه مدیران بر حسب سطح تحصیلات، رشته تحصیلی، تجارب کاری و شبکه های حرفه ای آن ها است. به اعتقاد دای واجیجو و پاول، شبکه های حرفه ای که به طور مشخص درسطح دانشگاه ها و ‌موسسات آموزش حرفه ای وجود دارند، منبع مهم توسعه هنجارهای سازمانی و ‌هم‌شکلی نهادی مدیران و ‌متخصصین حرفه ای بخش های مختلف مالی، حسابد اری، بازاریابی و منابع انسانی به شمار می‌آیند. به اعتقاد صاحب نظران مذکور، استراتژی منابع انسانی برآیند سه ساز و کارِ تقلید، اجبار وهنجاری می‌باشد. با تسری سازی و کارهای فوق به حوزه مدیریت منابع انسانی دو ادعا قابل طرح می‌باشد: اول اینکه، فعالیت های مدیریت منابع انسانی دارای ریشه‌های عمیق تاریخی است. ‌بنابرین‏، نمیتوان بدون تجزیه و تحلیل گذشته سازمان، آن رابررسی نمود. دوم اینکه، بسیاری از استراتژی ها و اقدامات منابع انسانی توسط سازمان ها مورد پذیرش واقع می شود فقط ‌به این دلیل که سایر سازمان ها از آن استفاده می‌کنند (اسچولر و جکسون،۲۴۰:۱۹۹۵) .

بخش سوم : نقش آموزش های فنی و حرفه ای بر توسعه منابع انسانی

۲-۱۴ نقش آموزش در بهره وری سازمانی

آموزش یکی از پیچیده ترین وظایف در اداره امور هر سازمان و از وظایف مهم مدیریت منابع انسانی است. پس نظام جذب که از نیرویابی شروع و به استخدام ختم می شود، نظام بهسازی و به کارگیری مناسب نیروی انسانی قرار دارد که شامل آموزش و توسعه، مربیگری و ارشادگری نیروی انسانی است. در حقیقت، توسعه انسانی از مهم ترین فعالیت ها و اهداف هر سازمان به منظور ارتقاء و بهره وری و کارایی کارکنان می‌باشد. پس از جذب، نظام آموزشی باعث توانمندی نیروی انسانی سازمان، بهسازی و بهره گیری هر چه مؤثرتر از این نیرو می شود. آموزش به عنوان مؤثرترین حربه، اهرم و عامل، همواره در ارتقاء بهره وری و افزایش کارایی نیروی انسانی و سازمانی از اهمیت خاصی برخوردار است. آموزش کارکنان می‌تواند در کسب تجربه و بهبود عملکرد افراد تازه وارد به سازمان مؤثر باشد. البته آموزش افراد تازه وارد به سازمان به مفهوم عدم آموزش کارکنان با سابقه و با تجربه نمی باشد. بلکه، بنا به ضرورت، برای آنان نیز باید دوره های آموزشی خاص طراحی شود. در واقع، آموزش، خاص یک گروه یا منحصر به یک دوره زمانی نمی باشد. تمام کارکنان در طول عمر کاری خود باید به طور دائم و مستمر، آموزش ببینند تا در سمتی که انجام وظیفه می نمایند، حداکثر کارایی و اثر بخشی را داشته باشند.

توجه به کارکنان سازمان به عنوان بزرگترین و مهم ترین سرمایه و دارایی آن، پدیده ای است که در دو دهه اخیر بسیار به آن پرداخته شده است. کارکنان سازمان ها اکنون با واژه های جدیدی مانند “منابع پر ارزش”، “سرمایه های ذهنی و سرمایه های اجتماعی” شناخته می‌شوند. هم اکنون سازمان های صنعتی، بازرگانی و حتی خدماتی بیش از پیش برای بالابردن درجه بهره وری خود به افزایش توان تخصصی، رضایت و دلبستگی منابع انسانی خود رو می آورند. منابع انسانی اندیشمند و توسعه یافته، بزرگترین دارایی یک کشور به حساب می‌آید.

آموزش در مدیریت منابع انسانی عبارت است از برنامه یا دوره ای که طی آن مدیر، کارمند یا شاغل مشغول پرورش مهارت های شخصی، افزایش اطلاعات و تجربیات و تخصص های جدید بوده و برای انجام شغل فعلی یا رویایی با چالش های آتی شغل خود، اطلاعات جدیدی کسب می‌کند. ضمناً با افزایش کارایی کارکنان از طریق آموزش صحیح، روحیه کارکنان بهبود یافته و صرفه جویی زیادی در هزینه ها و کاهش ضایعات ایجاد می شود.

کارکنان در هر سطحی ار رده های سازمان، اعم از مشاغل رده بالا و پیچیده، محتاج آموزش، یادگیری و کسب دانش و مهارت های جدید هستند زیرا، برای رویارویی با چالش های جدید کسب و کار، به کسب اطلاعات و روش های جدید نیاز دارند. علاوه بر این، زمانی که شغل کارکنان تغییر می‌کند لازم است اطلاعات و مهارت های جدیدی برای ایفای موفقیت آمیز وظایف شغلی فراگیرند. امروزه سازمان هایی در عرصه رقابت با دیگر سازمان ها پیروز خواهند شد، به اهداف خود بهتر نائل خواهند گشت، و در ارائه خدمات و کالاها به جامعه موفق تر خواهند بود که به نیروی انسانی کارآمد، توانمند و آموزش دیده ای که بزرگترین سرمایه سازمان محسوب می شود، مجهز باشند. زمانی که کارکنان یک سازمان، خوب آموزش ببینند، از آگاهی بیشتر، روحیه بهتر و انگیزش بالاتر برخوردار شده و به سرپرستی و نظارت کمتری نیاز خواهند داشت.

۲-۱۴-۱روش های آموزش

۲-۷-۲،ز) نرخ بازده حقوق صاحبان سهام

نرخ بازده حقوق صاحبان سهام^[۳۲] یکی از نسبت‌های مالی است که از طریق تقسیم سود قبل از مالیات به حقوق صاحبان سهام به دست می‌آید، ‌بنابرین‏ همه ایرادهایی که به سود حسابداری وارد شد، ‌به این معیار نیز وارد می‌باشد. سود حسابداری با توجه به روش‌های گوناگون حسابداری و همچنین برآورد‌‌های حسابداری تحت تأثیر قرار می‌گیرد. به عبارتی مدیریت می‌تواند با توجه به اهداف خود، سود حسابداری و در نتیجه نرخ بازده حقوق صاحبان سهام را تغییر دهد(جهانخانی و سجادی،۱۳۷۴).

۲-۷-۲،ح) نرخ بازده دارایی­ ها

نرخ بازده دارایی­ ها^[۳۳] یکی از نسبت­های مالی است که از طریق تقسیم سود خالص بعلاوه هزینه بهره به مجموع دارایی‌ها به دست می‌آید. نرخ بازده دارایی­ ها به مهارت­ های تولید و فروش شرکت مربوط می شود و به وسیله ساختار مالی شرکت تحت تأثیر قرار نمی‌گیرد. به دلیل استفاده از سود حسابداری در محاسبه نرخ بازده دارایی‌ها، ایرادهایی که بر سود حسابداری وارد است، بر این معیار نیز وارد می‌باشد. با توجه به اینکه دارایی­ ها در ترازنامه به خالص ارزش دفتری نشان داده می‌شوند، ‌بنابرین‏ ارزش واقعی دارایی­ ها ممکن است بسیار پایین­تر یا بالاتر از ارزش دفتری آن ها باشد. ‌بنابرین‏ نرخ پایین بازده دارایی­ ها ضرورتاً ‌به این مفهوم نیست که دارایی­ ها باید در جای دیگر به کار گرفته شوند. همچنین نرخ بالای بازده دارایی­ ها نیز ‌به این مفهوم نیست که شرکت می بایست نسبت به خرید دارایی­ ها و کسب بازده بیشتر اقدام نماید (همان منبع).

مزایای سود حسابداری و معیارهای ارزیابی عملکرد مبتنی بر آن

سود حسابداری سنتی‌ترین معیار ارزیابی عملکرد است که برای سرمایه‌گذاران، سهام‌داران، مدیران، اعتباردهندگان و تحلیل‌گران اوراق بهادار از اهمیت زیادی برخوردار است. سود حسابداری که با فرض تعهدی محاسبه می‌شود به نظر بسیاری از استفاده کنندگان اطلاعات حسابداری یکی از مهم‌ترین معیار‌های سنجش عملکرد محسوب می‌شود(لهن^[۳۴] و ماخیجا^[۳۵]، ۱۹۹۷؛ چن و داد، ۲۰۰۱؛ و وُرثینگتون^[۳۶] و وست^[۳۷]، ۲۰۰۴). برای مثال، سود حسابداری به‌ عنوان یک معیار ارزیابی عملکرد در تعیین ارزش شرکت، پیش‌بینی سود‌های آتی شرکت، تفسیر سایر معیارها و اطلاعات مالی، ارزیابی عملکرد مدیران، قراردادهای اعتباردهی و نیز ارزیابی شرکت‌هایی که خواستار ورود به بازار سرمایه هستند، توسط سرمایه‌گذاران و اعتباردهندگان مورد استفاده قرار می‌گیرد(دیچو^[۳۸]، ۱۹۹۴). علی‌رغم کاربردهای ذکر شده برای سود حسابداری در تصمیم‌گیری‌های اقتصادی، نحوه محاسبه آن بر مبنای فرض تعهدی باعث بروز مشکلاتی می‌شود که در ادامه برخی از آن ها بیان شده است.

۲-۷-۳، معیارهای مبتنی بر اطلاعات حسابداری و اطلاعات بازار

این معیارها علاوه بر استفاده از اطلاعات موجود در صورت‌های مالی اساسی و یادداشت‌های همراه، اغلب از اطلاعات بازار نیز برای اندازه گیری عملکرد شرکت استفاده می‌نمایند. این معیارها با ترکیب معقول ریسک و بازده از طریق اطلاعات بازار و نیز ترکیب آن با اطلاعات حسابداری مبنای ارزشیابی مناسبی برای ارزیابی عملکرد شرکت‌ها را فراهم می‌آورند. به همین دلیل این معیارها علاوه بر حفظ مزایای معیارهای قبلی، برخی از معایب آن ها را نیز برطرف می‌کنند. به عبارتی چون از اطلاعات بازار نیز استفاده می‌کنند معیارهای مربوط‌تری هستند و بیشتر با واقعیات همخوانی دارند ولی از قابلیت اتکاء کمتری برخوردارند و به دلیل اینکه اطلاعات بازار دائماً در حال تغییر می‌باشند، این معیارها نسبتاً بی ثبات هستند. در حالت کلی این معیارها نسبت به معیارهای مبتنی بر اطلاعات تاریخی ارجحیت دارند و عملکرد شرکت را دقیق‌تر اندازه‌گیری می‌کنند. این معیارها شامل نسبت قیمت به سود، نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری و نسبت Q توبین می‌باشد(جهانخانی و ظریف فرد، ۱۳۷۴).

۲-۷-۳،الف)نسبت قیمت به سود) (P/E

P/E ابزاری رایج برای تحلیل وضعیت شرکت‌ها، صنایع و بازار است که از طریق تقسیم قیمت بازار یک سهم به سود همان سهم به دست می‌آید و بیانگر مبلغی است که سرمایه گذاران می‌بایستی برای هر ریال سود پرداخت نمایند. نسبت P/E از عایدی شرکت به عنوان مبنای ارزش گذاری‌سهام استفاده می‌کند و به روش‌های مختلف به ارزیابی سهام و شاخص بازار می‌پردازد. این نسبت مظنه زیر ارزش یا بالای ارزش بودن قیمت سهام است(همان منبع).

۲-۷-۳،ب) نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری سهام

این نسبت از طریق تقسیم ارزش بازار هر سهم به ارزش دفتری همان سهم به دست می‌آید. ارزش دفتری هر سهم نشان دهنده ارزش‌های تاریخی است. از طرفی ارزش بازار هر سهم انعکاسی از جریانات نقدی آتی می‌باشد که عاید شرکت خواهد‌شد. ‌بنابرین‏ اگر شرکت دارای مدیریت و سازماندهی باشد که با کارایی کامل به وظایف و نقش‌های خود عمل کند در این صورت ارزش بازار بزرگتر از ارزش‌های تاریخی و دفتری خواهد بود و این نسبت افزایش خواهد‌پیدا می‌کند. نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری هر سهم طرز تفکر سرمایه گذاران نسبت به عملکرد گذشته و دورنمای آتی شرکت را بیان می‌کند(همان منبع).

۲-۷-۳،ج) نسبت Q توبین

این نسبت یکی دیگر از ابزارهای اندازه گیری عملکرد شرکت‌ها می‌باشد که از طریق تقسیم ارزش بازار شرکت بر ارزش جایگزینی دارایی‌های شرکت به دست می‌آید. این نسبت توسط آقای جیمز توبین در سال ۱۹۷۸ مطرح شد. هدف وی برقراری یک ارتباط علت و معلولی بین شاخص Q و میزان سرمایه گذاری انجام شده توسط شرکت بود. اگر شاخص Q محاسبه شده برای شرکت بزرگتر از یک باشد، انگیزه زیادی برای سرمایه‌گذاری وجود دارد، به عبارتی نسبت Q بالا، معمولاً نشانه ارزشمندی فرصت‌های رشد شرکت می‌باشد. اگر نسبت Q کوچکتر از یک باشد، سرمایه‌گذاری متوقف می شود.

مزایای این نسبت عبارتند از:

الف. سادگی در فهم برای استفاده کنندگان و تحلیل گران مالی

ب. سهولت دسترسی به اطلاعات مورد نیاز برای محاسبه آن

ج. Q از طریق مشارکت دادن معیار اندازه گیری بازار سرمایه برای بازده ضمنی ۱) از نرخ تنزیل تعدیل شده بر مبنای ریسک صحیحی استفاده می‌کند، ۲) انحرافات در قوانین مالیاتی و میثاق‌های حسابداری را به حداقل می رساند.

د. معیاری است که بیشتر مبتنی بر اطلاعات بازار است، ‌بنابرین‏ نقاط ضعف معیارهای مبتنی بر سود حسابداری را ندارد(کاوسی، ۱۳۸۲).

معایب این نسبت عبارتند از:

الف. محاسبه ارزش جایگزینی دارایی‌های شرکت مشکل می‌باشد.

ب. تعیین ارزش بازار سهام شرکت‌هایی که عضو بورس اوراق بهادار نیستند و با سهام شرکت‌هایی که عضو بورس اوراق بهادار هستند ولی سهامشان داد و ستد نمی‌شود، مشکل‌ می‌باشد.

ج. در مخرج کسر دارایی‌های نامشهود در نظر گرفته نمی‌شود، ‌بنابرین‏ عملکرد شرکتی که سرمایه گذاری زیادی در دارایی‌های نامشهود ‌کرده‌است، اغراق آمیز می‌باشد.

د. در نظر نگرفتن ریسک مالی شرکت(همان منبع).

نارسایی‌های مدل‌های ارزیابی عملکرد مبتنی بر سود حسابداری

علی‌رغم اهمیت زیاد سود، این معیار قابلیت دستکاری دارد و مدیر می‌تواند با انتخاب روش‌هایی، سود را تحریف و دستکاری کند. برخی از شرایطی که در آن ها امکان دستکاری سود وجود دارد به شرح زیر است:

۱٫ روش ارزیابی موجودی‌ها: مدیر بسته به شرایط می‌‌تواند روش مورد نظر خود را برای ارزیابی موجودی کالا انتخاب کرده و از این طریق سود را دستکاری کند.

۴-جستجو برای معنا: ویژگی بارز انسان تلاش برای درک معنا و هدف در زندگی است.

۵- اضطراب به عنوان شرط زیستن: آگاهی از آزادی و مسئولیت موجب اضطراب وجودی می شود که خصوصیت بنیادی انسان است. با فکر کردن ‌به این که موجودی فانی هستیم و می میریم، اضطراب تشدید می شود و باید یک زندگی با معنا و با هدف بسازیم. اضطراب نتیجه ی اجتناب ناپذیر رویارویی با مرگ، آزادی، انزوای وجودی و بی معنایی است.

۶-آگاهی از مرگ و نیستی: که طبق نظر وجودگراها به زندگی معنا می‌دهد و منبع علاقه به زندگی و خلاقیت است. فرام اعتقاد دارد، انسان مسئول شکوفا ساختن کلیه ی امکاناتی است که آن را دارد(هاشمیان،۱۳۷۷).

۲-۱-۲-۸ رویکردهای خلقی(شلدن و کرچمر)

فرم بدنی هر انسان با فرم روانی او موازی است یعنی ویژگی های جسمی بر رفتار مؤثر هستند.کرچمر ‌بر اساس مشاهدات خود سه نوع ساختمان بدنی را مشخص کرد: پیک نیک یا افراد چاق، اتلتیک یا عضلانی، استنیک یا لاغر. حالت های دیگر بدنی به عنوان بی قواره نام گرفتند. کرچمر با مشاهده ی بیماران روان پریش مطرح کرد که افراد پیک نیک غالبا به عنوان شیدا-افسرده و افراد دو تیپ دیگر به عنوان اسکیزوفرن شناخته می‌شوند. شلدن نیز همچون کرچمر افراد را ‌بر اساس فرم بدنی به سه دسته تقسیم می‌کند: اندومورفی افرادی با اندام مدور و نرم، مزومورفی ها افرادی عضلانی اند، اکتومورفی که بلند و باریک هستند. شلدن برای هر گروه مجموعه ای از صفات شخصیتی را ذکر می‌کند(سیاسی،۱۳۸۴،آلن،۱۹۷۹، ترجمه جمالفر،۱۳۷۳).

۲-۱-۲-۹ نظریات صفات
۲-۱-۲-۹-۱ آلپورت

آلپورت برای مطالعه ی شخصیت، نظریه ی صفات را به کار برد. وی شخصیت را آمیزه ای از خصوصیات روانی و فیزیکی می‌داند و صفات را ساختار روانی-عصبی می‌داند که به محرک ها به طور یکسان پاسخ می‌دهند. آلپورت معتقد است بعضی صفات در افراد مشترک و برخی شخصی هستند. آلپورت انگیزه ها و صفات را هم ارز می‌داند و سازمان بندی ای برای صفات ارائه می‌دهد(پروین،۱۹۸۰، ترجمه جوادی وکدیور، ۱۳۷۴).

۲-۱-۲-۹-۲ کتل

کتل، صفات را واحدهای ساختمانی شخصیت می‌داند و شانزده صفت دو قطبی را با روش تحلیل عاملی استخراج و بیان می­ کند(آلن،۱۹۷۹، ترجمه جمالفر،۱۳۷۳).

۲-۱-۲-۹-۳ آیزنک

آیزنک معتقد است، شخصیت از تعداد محدودی صفت ساخته شده است شامل: درونگرایی و برونگرایی، ثبات و بی ثباتی. او بیان می‌کند که این صفات به عوامل زیستی و ژنتیکی مربوط می‌شوند(آلن،۱۹۷۹، ترجمه جمالفر،۱۳۷۳).

۲-۱-۲-۹-۴ ماری

ماری معتقد است انسان نیازهای مختلفی دارد . نیاز موجب ایجاد تنیدگی می شود و هدف رفتار، کاهش این تنیدگی است. او لیستی از نیازهای انسان ارائه داده است شامل: پیشرفت، پیوندجویی، پرخاشگری، خودمختاری، مهرورزی، نظم، بازی، طرد، مهرطلبی، درک و فهم و… (سیاسی،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱۰ نظریه های رفتارگرایی

شخصیت سازمان عادات است که یا آموخته شده اند و یا آموخته نشده اند. این نظریات یادگیری را تابع نظریات مختلف یادگیری همچون: واتسون، پاولف، اسکینر، بندورا و … می دانند. یادگیری بر سازگاری ، شخصیت و رفتار فرد مؤثر است.

۲-۱-۲-۱۰-۱ دالارد و میلر

محیط باعث شکل گیری رفتار می شود و تشابه محیطی عامل تشابه رفتار است. آن ها عنصر بادوام شخصیت را عبارت از عادت می دانند(شولتز،۱۹۹۰، ترجمه کریمی،جمهری، نقشبندی، گودرزی، بحیرایی و ‌نیک‌ خو،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱۰-۲ اسکینر

اسکینر معتقد است، شخصیت چیزی بیش از تجمع رفتارهای آموخته شده یا نظام های عادت نیست. رفتار نیز تابع پیامد آن است یعنی اگر رفتار تقویت دریافت کند ادامه می‌یابد و اگر تنبیه شود کاهش یافته یا خاموش می شود(سیف،۱۳۸۷).

۲-۱-۲-۱۰-۳ بندورا

بندورا معتقد است که رفتار نتیجه ی تاثیر متقابل آمادگی های فرد، موقعیت و رفتار اوست و بسیاری از رفتارهای اجتماعی از طریق مشاهده ی رفتار دیگران آموخته می‌شوند. ‌بنابرین‏ برای یادگیری، نیازی به تقویت نیست(شولتز، ۱۹۹۰، ترجمه کریمی و همکاران ،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱۱ لوین

رفتار محصول مشترک فرد و محیط است یعنی همه ی عواملی که در لحظه وقوع رفتار وجود داشته اند بر رفتار مؤثر هستند(شفیع آبادی و ناصری،۱۳۸۶).
۲-۱-۲-۱۲ گشتالت

تکامل شخصیت در سه مرحله انجام می شود: اجتماعی، روانی-جسمانی و روحی. این سه مرحله به دنبال هم و در امتداد یک خط قرار دارند. مرحله ی اجتماعی از لحظه ی تولد شروع می شود و به وسیله ی آگاهی و توجه دیگران مشخص می‌گردد. مرحله روانی-جسمی شامل آگاهی فرد از خصوصیات شخصی خودش می شود. این سه بعد به هنگام تولد، به طور بالقوه در فرد وجود دارند. شدن، فرآیندی است که فرد آن چیزی می شود که هست. درمانگران گشتالتی انسان را به صورت یک کل در نظر می گیرند که شامل فکر، احساس، رفتار، بدن و رویا است و به صورت کلی عمل می‌کند. مرحله ی جسمانی-روانی عرصه ی مداخلات گشتالت درمانی است (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۸۶).

۲-۱-۲-۱۳ نظریه ی مایرز-بریگز

نظریه مایرز- بریگز تکاملی ‌بر اساس نظریه ها و گفته های یونگ است. یونگ ضمن تأکید بر تفاوت‌های موجود بین افراد معتقد بود زیربنای شخصیت هر فرد ممکن است به سمت دنیایی بیرون یا درون باشد. ‌بنابرین‏ یا افراد برونگرا، مردم‌آمیز و پذیرا هستند و یا این که درون‌گرا، گوشه‌گیر و خجالتی محسوب می‌شوند. پس از آن یونگ چهار کارکرد عمده روانشناختی را برای انسان ذکر کرد شامل: حسی، شهودی، تفکری و احساسی ‌بنابرین‏ ۸ تیپ شخصیتی مطرح شد. مایرز- بریگز با پذیرش الگوی یونگ آن را کامل‌تر کردند. نظریه مایرز- بریگز به شناخت ابعاد شخصیت پرداخته است. تعداد ابعاد شخصیت در این نظریه ۴ مورد است ولی عمق و ارتباط آن ها پیچیده و فراوان است. این نظریه با بیان چهار کارکرد روانشناختی دو قطبی به ۱۶ تیپ شخصیتی رسیده است. چهار کارکرد روانشناختی عبارتند از: برونگرایی در مقابل درون‌گرایی، حسی در مقابل شهودی، عقلانی در برابر احساسی و با ساختار در برابر منعطف(سیاسی، ۱۳۷۱).

هریک از این ویژگی‌ها باعث می‌شود که فرد، رفتار و تفکر متفاوتی داشته باشد که برخی از آن ها ذکر می‌شود: برون‌گراها، از با دیگر بودن انرژی می‌گیرند و دوست دارند کانون توجه باشند. افراد برون‌گرا اول عمل می‌کنند و بعد فکر می‌نمایند و فکر کردن آن ها با صدای بلند است. این افراد را به راحتی می‌‌توان شناخت. آن ها اطلاعات شخصی خود را به راحتی با دیگران در میان می‌گذارند و بیشتر حرف می‌زنند تا گوش بدهند و با اشتیاق با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند و به سرعت جواب می‌دهند و درون‌گراها ویژگی‌های عکس این ویژگی‌ها را دارند. انسآن های حسی به آنچه مطمئن و منسجم است، اعتماد می‌کنند و تنها در صورتی از ایده های جدید استقبال می‌کنند که قابلیت اجرایی داشته باشند. افراد حسی به واقع‌گرایی و عقل سلیم بها می‌دهند و از مهارت‌های موجود استفاده می‌کنند. این افراد به عملی بودن پیشنهادها توجه دارند(سمیعی، ۱۳۹۰).

در اجرای احکام کیفری محکوم علیه ممکن است به دونوع مجازات محکوم شود.۱-از جنبه عمومی جرم،که در این قسمت دادستان به عنوان مدعی العموم و رئیس دادسراواجرای احکام کیفری وظیفه تعقیب محکوم علیه و اجرای مجازات را دارد(،البته دادستان می‌تواند این اختیار را به یکی از دادیاران و یا معاونان خویش تفویض نمائید)۲-جنبه خصوصی جرم که در این خصوص اجرای حکم منوط به درخواست شاکی پرونده یا محکوم له است و اجرای احکام کیفری بدون درخواست محکوم له اقدامی جهت اجرا نمی نماید همانند ضرر و زیان ناشی از جرم و دیه.(آخوندی،چاپ چهاردهم،ص۱۷۰)

فوت محکوم علیه پس از صدور حکم قطعی موجب موقوف ماندن مجازات های سالب آزادی می‌گردد،اما مجازات هایی که جنبه خصوصی دارند به موقع اجراگذاشته می‌شوند.(همان،ص۲۵۸و۲۶۰)

گفتار اول:دیه

در اجرای احکام کیفری پرداخت دیه به عهده چهار گروه است که می‌خواهیم تاثیر فوت هریک از آن ها را بررسی نمائیم.

سخن اول: محکوم علیه

ماده۴۶۲ قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد

” دیه جنایت عمدی و شبه عمدی بر عهده خود مرتکب است”

به موجب ماده فوق چنانچه شخص مرتکب جنایت عمدی یا شبه عمدی گردد خود مسئول پرداخت دیه است و چنانچه محکوم علیه در مرحله اجرای حکم فوت نماید حالات و مراحل آن همانند فوت محکوم علیه در اجرای احکام مدنی است بعبارتی مقررات ماده۱۰ و ۳۱ قانون اجرای احکام مدنی در آن کاربرد دارد زیرا ماده ۲۸۶ قانون آئین دادرسی کیفری اجرای حکم در این خصوص را به قانون اجرای احکام مدنی ارجاع داده است .ماده۲۸۶قانون آئین دادرسی کیفری مقرر می‌دارد

«اجرای حکم راجع به هزینه دادرسی،تادیه خسارات و ضرر و زیان مدعیان خصوصی برابر مقررات مندرج در فصل اجرای احکام مدنی بعمل می‌آید.»

وهمچنین ماده۴۷۹ قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد.

«در صورت فوت مرتکب در مواردی که خود وی مسئول پرداخت دیه باشد،دیه تابع سایر دیون متوفی است»

‌بنابرین‏ در خصوص وصول دیه کلیه مقررات قانون اجرای احکام مدنی کاربرد دارد و فوت محکوم علیه در اجرای احکام کیفری همانند فوت محکوم علیه در اجرای احکام مدنی است. نظریه شماره۹۰۵/۷-۱/۲/۸۱ اداره کل حقوقی و تدوین قوانین قوه قضائیه مقرر می‌دارد

«چنانچه حکم بر محکومیت متهم به پرداخت دیه صادرشده و محکوم فوت نماید.محکوم له یا محکوم لهم برای وصول دیه از ماترک متوفی یا عاقله و یا بیت المال نیاز به تقدیم دادخواست ندارند،اجرای احکام بر اساس ماده۳۱ قانون اجرای احکام باید دیه را به اشخاصی که حکم دیه به نفع آنان صادر شده پرداخت نماید»

نظریه شماره۲۹۹۱/۷مورخ۲۱/۵/۱۳۶۵اداره کل حقوقی و تدوین قوه قضالئیه مقرر می‌دارد

«هرچند دیه مانند جزای نقدی مجازات مالی است ولی در عین حال یک دین و حق مالی برای اولیاء دم و بر ذمه جانی است لذا با فوت محکوم علیه دیه از اموال متوفی باید استیفاء گردد.»

سخن دوم : عاقله

عاقله اسمی است مشتق از ماده عقل و به معنای منع است و کلمه عاقله مفرد مونث است و تاء آن به اعتبار جماعت است که در معنی آن مندرج است و جمع آن عواقل است.

و در اصطلاح عاقله کسانی هستند که بار پرداختن دیه را به جای جانی بر عهده می گیرند بدون اینکه حق رجوع به جانی را داشته ‌باشند تا آنچه را که به نام جنایت جانی پرداخته‌اند( محمدی همدانی،اصغر،ده رساله فقهی حقوقی در موضوعات نوپیدار،ص۱۶۱)

درخصوص اینکه آیا دیه ابتدابرعهده خود جانی است،نهایت این تکلیف بر عاقله است که آن را بپردازد یا اینکه ضمانت بر عاقله تعلق می‌گیرد و اصولاًجانی در این خصوص تعهدی ندارد اگرچه قانون‌گذار ضمان عاقله را فراتر از یک تکلیف محض دانسته و معتقد است ظاهر ادله شرعی حکایت از اشتغال ذمه عاقله دارد که این اشتغال ملازم با حکم وضعی است.

لیکن به نظر می رسدضمان عاقله یک حکم تکلیفی محض است ‌به این معنی که اگر عاقله از پرداخت دیه عاجز بود یا از ادای آن خودداری کرد حقی بر ذمه او نیست و ضامن حقیقی خود جانی است.(همان ص۱۶۲)

وفق ماده۴۶۳ قانون مجازات اسلامی چنانچه جنایت خطای محض با بینه یا قسامه یا علم قاضی ثابت شود ،پرداخت دیه برعهده عاقله است ویا در صورتی که عاقله پس از اقرار مرتکب اظهارات وی را تأیید نماید عاقله مسئول پرداخت دیه است.

ماده۴۶۳ قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد.

«درجنایت خطای محض در صورتی که جنایت با بینه یا قسامه یا علم قاضی ثابت شود،پرداخت دیه بر عهده عاقله است و اگر با اقرار مرتکب یا نکول او از سوگند یا قسامه ثابت شد برعهده خود او است.

تبصره-هرگاه پس از اقرارمرتکب به جنایت خطایی،عاقله اظهارات اورا تصدیق نماید،عاقله مسئول پرداخت دیه است.»

‌بنابرین‏ در جنایت خطایی که با سوگند یا قسامه یا علم قاضی ثابت می شود پرداخت دیه بر عهده عاقله است و چنانچه جنایت با اقرار جانی و تصدیق عاقله،پرداخت دیه بر عهده عاقله است.

در خصوص پرداخت دیه توسط عاقله ذکر چند نکته ضروری است.

1. عاقله فقط مسئول پرداخت دیه خطای محض است ‌و ضامن مالی که به طور خطایی تلف می شود نیست

ماده۴۶۶ قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد

«عاقله تنها مکلف به پرداخت دیه خطای محض است،لیکن ضامن اتلاف مالی که به طور خطایی تلف شده است نمی باشد.»

۲-عاقله فقط مسئول پرداخت دیه جنایت های موضحه و بیشتر از آن است

ماده۴۶۷ قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲مقرر می‌دارد

«عاقله،مکلف به پرداخت دیه جنایت های کمتر از موضحه نیست،هرچند مرتکب،نابالغ یا مجنون باشد.»

۳-عاقله شامل پدر،پسرو بستگان ذکور نسبی پدری و مادری یا پدری به ترتیب طبقات ارث هستند ‌بنابرین‏ دختر ،خواهر و مادر و بستگان ذکور امی جزء عاقله نمی باشند

ماده۴۶۸ قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲ مقرر می‌دارد .

«عاقله عبارت از پدر،پسر و بستگان ذکور نسبی پدر ی و مادری یا پدری به ترتیب طبقات ارث است.همه کسانی که در زمان فوت ارث ببرند به صورت تساوی مکلف به پرداخت دیه می‌باشند»

نکته مهم در خصوص این ماده این است که هریک از عاقله به صورت مساوی مسئول پرداخت دیه است نه به سهمی که در زمان فوت از متوفی ارث می بردمثلاً اگر شخصی مرتکب جنایت خطایی گردد و دو فرزند پسر و پدر داشته باشد هر یک از آن ها مسئول پرداخت یک سوم دیه است

۴- عاقله در صورتی مسئول پرداخت دیه است که عاقل ،بالغ،دارای نسب مشروع و در هنگام پرداخت دیه دارای تمکن باشد.‌بنابرین‏ چنانچه عاقله فاقد هر یک از این شرایط باشد دیگر مسئول پرداخت دیه نیست.

ماده۴۶۹ قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲مقرر می‌دارد.

«عاقله در صورتی مسئول است که علاوه بر داشتن نسب مشروع،عاقل،بالغ و در مواعد پرداخت اقساط دیه، تمکن مالی داشته باشد»