بعضی از افراد رهبری و مدیریت را مترادف هم می دانند. اما به اعتقاد بعضی باید بین آن ها تفاوت قائل شد. از یک سو عده ای بر این باورند که رهبری یک جنبه مهم از مدیریت است و توانایی رهبری مؤثر یکی از شروط مدیریت اثر بخش است(الوانی،۱۳۸۲ ). از سوی دیگر

مهارت های لازم برای رهبری

رهبران اثر بخش در سازمان‌ها دارای مهارت های گوناگونی می‌باشند که این وظایف در سه سطح کلی بیان می شود. (رضاییان، ۱۳۸۲)

۱- مهارت فنی: این مهارت به دانش و توانایی‌های شخصی در هر گونه فراگرد یا حرفه اطلاق می شود.

۲- مهارت انسانی: این مهارت عبارت است از توانایی کار با انسان ها به نحو مؤثر و تشکیل ‌گروه‌های کار آمد کلیه ی رهبران سازمان ها ،ضرورتا در تمام سطوح به مهارت های انسانی نیاز دارند و این قسمت مهم از رفتار رهبری به شمار می‌آید.

۳- مهارت ادراکی: عبارتند از توانایی اندیشیدن در قالب مدل‌ها،چهار چوب ها و روابط گسترده مانند برنامه های بلندمدت که در سطوح بالای سازمانی اهمیت زیادی دارد.

چگونگی نظریه های سبک‌های رهبری و عوامل اثر گذار

هر کدام از مکاتب کلاسیک و رفتاری مدیریت، دستور العمل های متفاوتی ‌در مورد مفهوم رهبری صادر کرده‌اند. کلاسیک ها یک سلسله اصولی وضع نمودند که رهبران را ملزم می کرد تا به جنبه‌های ماشینی سازمان وبالا بردن بازدهی توجه کنند (عباس زادگان ،۱۳۷۲). از سوی دیگر پیروان مکتب رفتاری (رفتاریون) به جنبه‌های انسانی سازمان ها وحفظ انعطاف، گروه، توجه نمودند ( هیکس و گولیت^[۱۴] ،۱۳۷۲) .

بااین حال امروزه اعتقاد بر این است که هر دو مکتب مصداق دارند، منتهی هر کدام در شرایطی کاملا متفاوت می‌توانند کاربرد داشته باشند (مقدس وکاشفی، ۱۳۶۸ )، به عبارتی نظریه رهبری وضعی به ما کمک می‌کند، تا عقاید کلا سیک و رفتاری را در موقعیت های صحیح خود مورد استفاده قرار دهیم .

بررسی های افرادی چون “وود وارد ، استاکر، برنز، لارنس و لورچ^[۱۵] ” به وضوح نشان می‌دهد که بهترین نوع سازمان بسته به موقعیت تغییر می‌کند. در یک قطب سازمان های ماشینی قرار دارند که برای انجام فعالیت های تکراری و یکنواخت و قابل پیش‌بینی مانندکتابداری ومشاغلی همانند آن مناسب می‌باشند که در این مورد توجه بیشتر بر روی کارایی است و در قطب دیگر، سازمان های زنده قرار دارندکه مناسب فعالیت های خلاق و ابداعی هستند و در واحدهای کاری همچون مراکز ورزشی ، هنری و یا آزمایشگاه های تحقیقی یافت می‌شوند. (گوئل کهن ،۱۳۷۲)

‌در سال‌ های گذشته مطالعات وتحقیقات متعددی در زمینه شناسائی رهبری،رهبری موفق و اثر بخش و عوامل مؤثر در رهبری انجام یافته که هر یک به نوعی عامل یا عوامل خاصی را معرفی می‌نمودند که برای همه موقعیت های رهبری به یک شکل به کار گرفته می‌شد و در نتیجه از دیدگاه صاحبان هر یک ازاین نظریه ها،رهبرانی موفق به حساب می‌آمدندکه نتایج ‌و پیشنهادات نهایی نظریه های مربوط را در همه شرایط به کار ببرند (هاول ^[۱۶]،۱۹۸۶ ) .

وظیفه رهبر از دیدگاه نهضت روابط انسانی ، ایجاد تسهیل برای دستیابی به اهداف مشترک در میان کارکنان ضمن فراهم نمودن فرصت هایی برای رشد و پیشرفت شخصی پیروان در نظر گرفته می‌شد (عباس زادگان ،۱۳۷۲) .

نظریه های خصوصیات فردی رهبری

در این گروه از نظریات برای رهبر خصوصیاتی ذاتی ذکر می‌گردد. بر اساس این نظریات رهبران ابر مردانی هستند که به علت ویژگیهایی که موهبت الهی است شایسته رهبری گردیده اند(الوانی،۱۳۸۲). تعداد ۶ خصیصه ‏ای که رهبران را از غیر رهبران متمایز می‌کند:جاه طلبی،‏ تمایل به رهبری، صداقت و راستی، اعتماد به نفس، هوش و دانش مربوط در زمینه کار می‌باشد. به علاوه در تحقیقاتی که اخیراًً صورت پذیرفته است، اشخاصی که توانایی نظارت بر عملکرد خودشان را دارند یعنی با توجه به موقعیت های گوناگون خود را با آن تطبیق می‌دهند قابلیت رهبر شدن را دارند. در نتیجه ،‏تمامی یافته های اخیر که در مدت بیش از نیم قرن صورت پذیرفته است حاکی از این است که برخی از این تئوری ها می‌توانند منجر به موفقیت در رهبری شوند اما هیچکدام آن را تضمین نمی‏کنند(حاجی،۱۳۸۶).

نظریه های مربوط به چگونگی برخورد رهبری

تفاوت بین نظریه های رفتاری و شخصیتی ( از نظر کاربردی ) در گرو مفروضاتی است که نظریه های مذبور برآن اساس قرار می‌گیرند. اگر قابلیت اعتماد نظریه های شخصیتی به اثبات می‌رسید، در آن صورت بایستی گفته می‌شد که برخی از افراد به صورت رهبربه دنیا می‌آیند. در آن صورت فرد یا دارای آن ویژگی ها می‌شد و یا نمی‌باشد. از سوی دیگر اگر رفتارهای خاص می‌توانست معرف رهبران موفق باشد، در آن صورت می‌توانستیم اصول رهبری را تدریس کنیم (یعنی امکان داشت، برنامه هایی را طرح ریزی کرد و الگوهای رهبری را به افراد آموخت و از آنان رهبرانی موفق ساخت). تردیدی نیست که این موضوع به اندازه کافی هیجان انگیز می‌شد، زیرا بدان معنی بود که می‌توان بر تعداد رهبران موفق افزود. اگر آموزش می‌توانست کارسازباشد آنگاه می‌توانستیم تعدادبسیار زیادی رهبر موفق یا اثربخش تربیت کنیم و به جامعه تحویل دهیم.(پارسائیان ، اعرابی، ۱۳۷۶ )

در این گروه از نظریات به جای آن که دنبال تعیین خصوصیات رهبری باشیم، در پی آن هستیم که در یابیم سبک و روش رهبری چگونه است و رهبران در برخورد با مرئوسان به چه شیوه هایی توسل می‌جویند. محققانی که درباره شیوه رهبری تحقیق کرده و تصمیم گرفته اند معتقدند ضرورتا رهبری شامل دو نوع رفتار عمومی یعنی رفتارهای وظیفه ای (وظیفه مدار ) و رفتارهای ارتباطی (رابطه مدار) است شالوده این تحقیق نیز ‌بر مبنای‌ همین دو ‌رفتار است. رفتارهای وظیفه ای تحقق هدف ها را تسهیل می‌کند و کمک می‌کند اعضای گروه به هدف خود برسند. رفتارهای ارتباطی کمک می‌کند تا زیردستان با خودشان و با دیگران و از موقعیتی که خودشان را در آن می‌یابند احساس آرامش و راحتی کنند. هدف اصلی بحث های رفتاری رهبری توضیح این مطلب است که چگونه رهبران می‌توانند با ترکیب این دونوع رفتار، رفتار زیر دستان را برای رسیدن به هدف تحت تاثیر قرار دهند ( هژیر،۱۳۷۴) .

اکثریت در سبک های رهبری

در حالی که برخی از پژوهشگران مانند بلیک و موتن^[۱۷]،مک گریگور^[۱۸] بر این باور بودند که بهترین سبک رهبری وجود دارد، سبکی که بهره وری،رضایت خاطر،رشد و بهبود در تمام وضعیت ها را به حداکثر برساند ولی بیشتر پژوهش هایی که در چند دهه اخیر صورت پذیرفته به روشنی از این موضع حمایت می‌کند که بهترین سبک وجود ندارد. در این پژوهش،برای تبیین موضوع سبک های رهبری غالب، سبک‌های رهبری تحولی،آموزشی، اقتضایی که خودمشتمل برچهار سبک دستوری، اقناعی(تشویقی-استدلالی)، مشارکتی، تفویضی مورد بحث قرارگرفته است. هریک از این سبک‌ها، تأثیرات متفاوتی برکارآیی و اثربخشی سازمان و نوآوری و خلاقیت دارندکه در ادامه به تبیین هریک از سبک اشاره شده ،پرداخته می شود.

سبک‌رهبری تحولی

سنجش و ارزشیابی جز لا­ینفک تعلیم و تربیت بشمار می­رود که بدون استمرار دقیق آن، رسیدن به اهداف مورد نظر به صورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفایی و کاربرد استعدادهای افراد در حیات اجتماعی، به ابزارهای معتبر و مهارت نیاز دارد و از آنجا که دانش تعلیم و تربیت، اصولی را دربر می‌گیرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد – معلم است، درک سازه‌ها و صفات مکنون این دو قطب مهم، بدون به کار گیری وسایل سنجش و ارزشیابی امکان پذیر نیست(نفیسی، ۱۳۷۶).

بنا بر گفته بازرگان (۱۳۸۰)، هر نظام آموزشی دارای اجزای زیر است :
درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضای آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمان‌ها و…
فرایند: جریان یاددهی یادگیری، فرایند ساختی و سازمانی و…
محصول(برونداد واسطه ای): نتایج واسطه ای به دست آمده در پایان هر دوره زمانی
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده وخدمات تخصصی
پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاری، ادامه تحصیل آنان و…

نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی؛
دروندادهای نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیصی)؟
نظارت بر نحوه پیشروی فرایند های آموزشی.
مطلوبیت بروندادهای واسطه ای چه میزان است؟(ارزشیابی پایانی)
مطلوبیت عملکرد برنامه های مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبیت پیامد برنامه های اجرا شده چقدر است؟

الگوهای ارزشیابی آموزشی

واژه الگو را به عنوان اطلاعات، داده ها یا اصولی که در شکل کلامی، تصویری و گاه ریاضی دسته بندی شده اند تا عقیده وضعیت یا پدیده ای را معرفی و توصیف نمایند تعریف کرده‌اند ( بو لا^[۲۱]؛ترجمه ابیلی۱۳۷۵). که به علت تجربیات مختلف ارزیابی ها، ملاحظات ارزشی و موقعیت های مختلف ارزشیابی ها متنوعند. اما به طور کلی الگوهای ارزیابی را می توان در شش دسته زیر تقسیم کرد (ورتن و ساندرز،^[۲۲] ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۵).

الگوهای ارزشیابی آموزشی به دنبال رشد این حوزه از دانش در علوم تربیتی به ویژه در سال های اخیر بسیار متنوع و گسترده شده اند. این الگوها را می توان از جنبه­ های مختلف مورد نظر قرار داد و دسته بندی کرد . یکی از کامل ترین دسته بندی ها توسط( ورتن و ساندرز، ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۸ ) انجام شده است . آنان این الگوها را در شش دسته تقسیم کرده‌اند :

الگوهای هدف گرا

در این دسته الگوها، سؤال ارزیابی مورد نظر عبارت است از این که آیا شرکت کنندگان در برنامه به هدف های آموزشی دست یافته­اند؟ در این الگوها مفروضه اصلی آن است که هدف های برنامه مورد ارزیابی از قبل مشخص است . مفروضه دیگر این است که متغیرهای برونداد را می توان به صورت کمی اندازه گیری کرد . روش مورد استفاده در این دسته الگوها استفاده از هدف های عملکردی و آزمون های پیشرفت تحصیلی است.

الگوهای مدیریت گرا

نام دیگر این الگوها، الگوهای تصمیم گراست. این الگوها ‌به این سؤال اصلی پاسخ می‌دهند که آیا برنامه آموزشی از اثربخشی لازم برخوردار بوده است؟ معروف ترین الگوی این دسته، الگوی سیپ است . این الگو شامل چهار نوع ارزشیابی است . زمینه^[۲۳]، درونداد^[۲۴] ، فرایند^[۲۵] و برونداد^[۲۶].کسانی که از این الگوها است استفاده می‌کنند در اندیشه طراحی و استقرار یک نظام اطلاعاتی مدیریتی هستند.

الگوهای مصرف کننده گرا

مخاطبان اصلی این الگو، مصرف کنندگان نتایج برنامه هستند . در این الگوها توجه ارزشیابی آموزشی به آثار واقعی برنامه است و نه آثار مورد انتظار، از جمله معروف ترین این الگوها، الگوی هدف آزاد می‌باشد . مفروضه اصلی الگوی هدف آزاد این است که در ارزیابی برنامه آموزشی، نباید فقط در قید و بند اهداف از پیش تعریف شده برنامه گرفتار شویم بلکه آثار جانبی آن را نیز باید در نظر بگیریم؛ این الگو توسط « اسکریون » ارائه شده است.

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان

در این الگوها سؤال اصلی این است که آیا فرد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند، روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی متخصصان است . از جمله معروف ترین افراد در این الگوها، آیزنر می‌باشد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه متخصصان منتقد پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزشیابی برنامه درسی استفاده می شود . الگوی معروف دیگری که در این دسته از الگوها قرار دارد . الگوی «اعتباربخشی» است .

الگوی مبتنی بر مدافعه

در این الگو که توسط رابرت ولف پیشنهاد شده است، ارزیابی به شیوه فرایندهای قانونی انجام می شود. به عبارت دیگر نظریه­ های متضاد در برابر هیئت منصفه، در جمع گروهی از متخصصان آموزشی و افرادی که برنامه برای آنهاطراحی شده است، عرضه می شود و سپس دادرسی آموزشی به عمل می‌آید.

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی

این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه های ارزشیابی تأکید دارد . از افراد معروف در این الگو« پائولوفریره »است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می شود. افراد ذیربط از جمله گروه ارزیاب هستند که به طور دسته جمعی به ارزشیابی می پردازند.

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی:

کلمه کیفیت معادل لاتین «Quality» و از ریشه عربی ” کیف “ و به معنی چگونگی، چونی، صفت و حالت چیزی است ( عمید، ۱۳۷۶: ۱۰۲۷ ). فارغ از معنای لغوی آن اولین سوالی که درباره آن مطرح می شود این است که واقعا کیفیت به چه معنا است؟ تلاش های زیادی برای تصریح و روشن کردن مفهوم کیفیت صورت گرفته است.مؤسسه‌ استانداردهای انگلستان^[۲۷]کیفیت را به صورت یک واژه کارکردی به عنوان مجموعه ویژگی عا و خصوصیات یک محصول یا خدمت که به قابلیت آن در جهت تحقق نیازهای مشخص و بیان شده،مربوط می شود،تعریف ‌کرده‌است(جلوداری ممقانی،۱۳۷۹).

کیفیت دارای معانی دیگر نیز می‌باشد که در زیر بیان می‌شوند:

کیفیت به عنوان برتری:این تعریف دید آکادمیک سنتی فرض شده که هدف خود به عنوان بهترین می‌باشد(میزاکاسی،۲۰۰۶)^[۲۸] .

کیفیت به عنوان خطای صفر:این تعریف که اغلب به آسانی در گروه ­های صنعتی به کار می­رود در آن مشخصات محصول و جزییات تأسیس و به وجود آمدنش و استانداردهای اندازه گیری را ‌می‌توان با آن ها نطباق داد(کمبل و روزسنایی،۲۰۰۲)^[۲۹].

کیفیت به عنوان مناسبت یا شایستگی برای مقاصد:این رویکرد مستلزم آن است که تولیدات و خدمات,متناسب با نیازها و خواسته­ های مشتریان باشد (انیل و پالمر،۲۰۰۲)^[۳۰].

کیفیت به عنوان تحول:این مفهوم تمرکزش به طور پایدار و محکم بر روی یادگیرندگان ‌می‌باشد و بهتر است که مؤسسات آموزش عالی برای دست یابی بیشتر به اهداف به توانمند سازی مهارت های خاص،دانش،نگرش های دانش آموزان برای زندگی در جامعه دانش بنیاد بپردازد(میزاکاسی،۲۰۰۶).

کیفیت به عنوان آستانه:تعریف آستانه برای کیفیت به معنای تنظیم کردن هنجارها و معیارهای خاص ‌می‌باشد.هر مؤسسه­ای که ‌به این نُرم و هنجار دست یابد تلقی از کیفیت ‌می‌باشد (راتجرز،۲۰۰۴)^[۳۱].

ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن اطلاعات ، افکار ، عقاید و احساسات یک فرد یا گـروه با زبـان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود تا سبب تفاهم، هماهنگی، ادراک یا رفتار واحد بین فرستنده و گیرنده شود (میر کمالی ، ۱۳۸۴). هر ارتباطی مستلزم حضور دو یا چند نفر و یک رسانه صورت می‌گیرد. هدف اصلی از برقراری ارتباط، انتقال پیام است. این پیام می‌تواند به صورت کلامی و یا غیر کلامی شود. در واقع پیام را می توان به صورت آشکار یا منفی منتقل کرد. هر گونه اشکالی در انتقال پیام می‌تواند باعث اختلال در ارتباط گردد. برای مثال ممکن است پیام به صورت کامل منتقل نگردد یا این که یک نفر پیامی را ارسال کند ولی فرد مقابل مفهوم دیگری را دریافت نماید یا حتی کســـی پیامی را بفرستد ولی دیگری هیچ پیامی را دریافت نکنـد. از این موارد معمولاً به عنوان سوء تفاهم یاد می نمایند. یک ارتباط مؤثر ، ارتباطی است که راه را بر سوء تفاهم احتمالی ببندد (سازمان بهداشت جهانی^[۳۲]، ۲۰۰۴).

البته ارتباط نبایستی به عنوان انتقال یک طرفه اطلاعات از فرد مطلع به فرد غیر مطلع تلقی شود بلکه فراتر از آن به عنوان تقسیم اطلاعات بین دو فرد هم سطح در نظر گرفته شود. ارتباطات بایستی به عنوان نوعی مشارکت با در نظر گرفتن و درک پیشینه، نگرش و علایـق هر دو طرف تلقی گردد. جورگن روش^[۳۳] (۱۹۵۱؛ به نقل از محسنیان راد، ۱۳۸۴) بر موضوع تاثیر در ارتباط تأکید دارد و می‌گوید ارتباط فرایندی است که بر مبنای آن انسان ها همدیگر را تحت نفوذ قرار می‌دهند.

انواع ارتباط:

ارتباطات عاطفی: عبارت است از ارتباطی که پیـام در آن بیان می‌گردد. این بیان بیشتر جنبه عاطفی دارد تا جنبه عقلانی .

ارتباطات عملی: نوعی ارتباط است که در آن پیام منتقل می‌گردد و محتوا و طبیعت این پیام عملی و عقلانی است. این پیام بیشتر به اجرای امور روزمره و خانوادگی مربوط می شود.

دسته سوم ارتباط: انتقال اطلاعات را در بر می‌گیرد، که هیچ ربطی به حالات عاطفی و فرایندهای عملی خانواده ندارد، بلکه آن ها اطلاعات با دوامی هستند که دارای یک نفع عمومی هستـــند. پس تئوری ارتباطات خواستار شرایــط شخصی جهت رشد ارتباطات است. پیام باید به شکل رمــزی انتقال یابد به طوری که توجه گیرنده را جلب کند. پیام باید از علائم استفاده کند که از یک تجربه عمومی منشـاء مـی گیرد به طوری که بتواند از ورای آن معنی را درک کند. پیام باید نیازهای فرد گیرنده را پیدا کنــد و پیشنهادهای جدید را جهت پاسخ در او فراهم کند. پیــام باید با توجه به موقعیت گروهی که گیرنده در آن قــرار دارد و در لحظه ای که گیرنده دارای رغبت پاســـخ دادن است جوابگوی این نیاز باشد (اقلیما، ۱۳۸۳).

اهمیت ارتباط

برقراری ارتباط اولین ضرورت یک زندگی اجتماعی اسـت. یک ارتباط مؤثر وسیله مناسبی برای انتقال اطلاعات بین افراد، نشان دادن احساسات به دیگران و تصحیـــح سوء تفاهمات می‌باشد. پیش شرط هر نوع آموزش مؤثر، ارتباط مؤثر بخصوص در دوران کودکی است، که لازمه رشد یک اجتماع است. یک ارتباط ناموثر باعث ایجاد سوء تفاهمات، نارضایتی و احساسات تنهایی در افراد خانواده و جامعه می شـود. در طول زمان اعتماد به نفس فرد را مختل می‌کند و احساس درماندگی و در نتیجه آسیب های روانی و اجتماعی ایجاد می کند. ارتباط توانایی خود برای مقابلـــه با مشکلات زندگی را کاهش می دهـــد (گراند^[۳۴] ،۲۰۰۴؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰).

ارتباط در حوزه های مختلف حائز اهمیت است که عبارتــند از:

۱- ارزش فردی: رابطه عمیق ما بین هویـت و ارتبـاط به طور غم انگیزی در کودکانی دیده می شود که از ارتبــاط انسانی محدودی برخوردار بوده اند . مطالعه های مـوردی از کودکانــی که از دیگران منزوی شده بودند نشان می‌دهد که آن ها فاقد یک خودپنداره محکم هستند و رشد ذهنــی و فیزیکـــی آن ها با فقدان کلام و زبان به طور جدی آسیـــب دیده است ارتباط با دیگران نه تنها بر احساس هویـت ما تاثیر می‌گذارد بلکه مستقیما بر بهزیســتی روانـــی و جسمانی ما نیز اثر بخش است. تحقیقات نشان می‌دهد کــه ارتباط با دیگران سلامت فرد را ارتقاء می‌دهد در حالی که انزوای اجتمـــاعی با استرس ، بیماری و مرگ زودهنگـــام مرتبط است (بولگر^[۳۵] و همکاران ،۱۹۹۳، به نقل از سجـادی پور، ۱۳۸۶).افرادی که فاقد دوست صمیمی هستند اضطراب و افسردگی بیشتری دارند تا افرادی که به دیگران نـزدیک هستند (کوهن ^[۳۶]و همکاران ، ۱۹۸۸، به نقل از رضازاده ، ۱۳۸۱). گروهی از محققان، تحقیقاتی را که در رابطه با سلامت و رابطه با دیگران بود را بررسی کردند و ‌به این نتیجه رسیدند که انزوای اجتماعی به لحاظ آماری همان قدر برای سلامتی خطرناک است که فشـــار خون بالا، مصرف دخانیــات، چاقی یا کلسترول بالا خطرناک است (کرولی^[۳۷]، ۱۹۹۵؛ به نقل از آبنیکی فرد، ۱۳۸۲). کاون^[۳۸] و همکاران(۱۳۷۵؛ به نقل از میر محمد صادقی،۱۳۸۳) در مطالعه ای نشان دادند که کودکانی که از مهارت های ارتباطی کافی برخوردار نیستند، مراجعات بسیار بیشتری به متخصصین بهداشت روان دارند.

۲-ارزش رابطه ای: مشاوران ازدواج تاکیـــد قــوی بر اهمیـــت ارتباط جهت روابط سالم و پایا دارند. آن ها دریافتند که شکست بسیاری از ازدواج ها ناشی از مسائل و مشکلات و تعارضات بوده، زیرا هر رابطه انسانی در خود تعارض و مشکل دارد اما آن چه در شکست یا تداوم یک رابطه انسانی اهمیت دارد، ارتبـــاط است (اسپنسر^[۳۹] و همکاران، ۱۹۹۴؛ به نقل از سجادی پور، ۱۳۸۶).

۳- ارزش حرفه ای : مهارت‌های ارتباطی بر موفقیت حرفه ای تاثیر دارد (وود^[۴۰]، ۱۹۵۰؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۷۹).

۴- ارزش فرهنگی: مهارت های ارتباطی برای سلامتی جامعه اهمیت دارد. شهروندان جامعه باید بتوانند عقاید خود را بیان کنند (وود،۱۹۵۰؛ ترجمه فیروز بخت،۱۳۷۹).

ویژگی های ارتباط

۱- ارتباط فرایند^[۴۱] است: منظور این نیست که برای رسیدن به یک ارتباط مؤثر حتماً بایستی یک سری گام های خاص برداشته شود، بلکه منظور این است که هر معنی که در ارتباط از پیام برداشت می شود، بستگی به موقعیتی دارد که آن پیام ابراز می شود. بدین معنی که قبل از شروع به صحبت چــه اتفاقی افتاده است و بعد از آن چه اتفـاقی خواهد افتاد.

۲- ارتباط سازشی است؛ بدین معنی که برای ایجاد ارتباط مناسب نیاز است که نوع ارتباط، متنـــاسب با محیط ارتباطی تغییر پیدا کند.

۳- ارتباط کلی نگر است؛ برای تفسیر و فهم یک ارتباط بایستی فرستنده و گیرنده و مهم تـــر از آن، آن چـــه که بین آن ها اتفاق می افتد در نظر گرفتـه شود (موریل، اسپیتزیرگ و برگ^[۴۲]، ۲۰۰۶).

حوزه های ارتباطی

ارتباط در سه حوزه واقع می شود:

۱- درون فردی ^[۴۳] : این ارتباط، ارتباط با خود یا مکالمه درونی^[۴۴] است. ارتباط درونی فردی افکار هر فرد را شامل می شود. این ارتباط یک فرایند شناختی است که درون ما رخ می‌دهد و چون تفکر مبتنی بر استفاده از لغات و کلمات و معانی است. این فراینــد گونه ای از ارتباط است (سلیگمن^[۴۵] و همکاران ، ۱۹۹۰، به نقل از سجادی پور، ۱۳۸۶).

بعضی از پژوهشگران (مثلاً: کاسیدی و شیور^[۲۶]، ۱۹۹۹) اهمیت کنش سازمانی سیستم دلبستگی را در یکپارچه کردن مؤلفه‌ ­های عاطفی، انگیزشی، شناختی و رفتاری مورد تأکید قرار داده ­اند. همچنین، شواهد علمی حاکی از آن است بین دلبستگی با آسیب­شناسی روانی در دوره کودکی، نوجوانی و بزرگسالی رابطه وجود دارد. مثلاً رابطه معناداری بین سبک­های دلبستگی با اختلالات خلقی، اضطرابی، شخصیت و سوء مصرف مواد گزارش شده است.

دلبستگی غیر­ایمن و آسیب شناسی روانی: سلامت روانی و احساس سلامت شخص، تا حد زیادی به کیفیت روابط و دلبستگی او به دیگران بستگی دارد و مسئله اصلی در تمامی روابط شخصی، ایجاد و تنظیم این گونه روابط است. مشخصه اختلال­های دلبستگی آسیب زیستی، روانی، اجتماعی است که بر اثر محرومیت از مادر، فقدان مراقب یا جایگزین او و فقدان تعامل با او به وجود می ­آید. ریشه سندرم­های رشد ناکافی، اختلال اضطراب جدایی، اختلال شخصیت اجتنابی، اختلالات افسردگی، بزه­کاری، مشکلات تحصیلی، مشکلات سوء مصرف مواد، در تجارب منفی دلبستگی دیده می­ شود. این تجارب منفی، سبب صدمات هیجانی در کودک می­ شود. کودکان با پرورش سبک دلبستگی به شکلی ناایمن شخصیتی بی­عاطفه خواهند داشت که مشخصه­اش، کناره­گیری هیجانی، فقدان احساس و ضعف در برقراری روابط محبت آمیز و عاطفی است (شریفی، ۱۳۷۹).

تفاوت­های شخصیتی در الگوی وابستگی به مواد: مصرف مواد افیونی پاسخی نسبت به نوع شخصیت و ویژگی­های روانی است که اشخاص دارند. ویژگی­های اشخاصی که حالت دفاعی دارند معمولاً باعث افزایش الگوی مصرف مواد در آن ها می­ شود اشخاصی که شخصیت اضطرابی دارند یا دچار آسیب هستند برای فرار از واقعیت های زندگی و برای فراموش کردن مشکلات به سمت مصرف مواد گرایش نشان می‌دهند. مصرف مواد پاسخی برای آسیب آن­ها به شمار می­روند نه علت آن. طبق مطالعاتی که صورت گرفته است اعتماد به نفس پایین، بی­مهارتی، منفعل بودن، سبک دفاعی و واکنشی منفی و تاریخچه­ای از روابط وابسته بین اشخاص، فرد را به سمت اعتیاد می­کشاند. (کوپر و همکاران، ۱۹۹۵)

عوامل خانوادگی در بروز اعتیاد

نقش خانواده به عنوان اصلی­ترین مراکز کنترل رفتاری فرد است،که گاهی با آسیب پذیر شدن خود، عاملی برای گرایش جوانان به اعتیاد است. این محیط در ایران طی چند سال اخیر به علت اختلال در روابط والدین با فرزندان از جمله به سبب گرفتاری پدر، مادر ویا اعتیاد آن ها، متزلزل و ثبات آن با چالش روبه رو شده است. دسترسی آسان به مواد مخدر در ایران عدم یک برنامه مدون و پایدار برای پیشگیری از اعتیاد،کمبود امکانات تفریحی ورزشی و سر کوب برخی از خواسته های جوانان از جمله علل ذکر شده برای گرایش آنان به استعمال مواد مخدر است. دوستان و محیط نامناسب عامل روی آوری ۶۰درصد افراد به مواد مخدر است و این عامل خود در بازگشت به اعتیاد همچنان پرنگ ترین عامل محسوب می شود (مؤسسه‌ پژوهشگران بدون مرز۱۳۸۷). سوء مصرف مواد مخدر و وابستگی به آن ها صرف نظر از اینکه انرا بیماری یا آسیب روانی یا معضل اجتماعی بدانیم پدیده ایست مزمن و عود کننده که با صدمات جدی جسمانی، مالی، خانوادگی و اجتماعی همراه است .مشکل مصرف مواد یکی از مهم ترین معضلات اجتماعی است که در نتیجه آن رنج و پریشانی در روابط فردی و اجتماعی به وجود می ­آید.و اثرات منفی بر افراد می­ گذارد و خود شخص مصرف ­کننده مشکلات بسیار زیادی اعم از اختلال در روابط و بیکاری و مشکلات قانونی و مالی را تجربه می­ کند. و گذشته از آن تاثیر منفی بر خانواده بخصوص بر والدین می‌گذارد و باعث تغییر فضای خانواده می­گردد.

به نظر می­رسد دو عامل خانوادگی مؤثر بر مصرف اولیه مواد عبارت باشند از:

مصرف مداوم مواد به وسیله دیگر اعضاء خانواده، مثلاً احتمال مصرفی شدن کودک و نوجوانی که والدین مصرفی دارد بسیار بالاتر از کودک و نوجوانی است که والدین غیر مصرفی دارد.

خانواده­های با شرایط مشکل­ساز: عوامل زمینه­ ساز منفی که مصرف مواد را در مدت طولانی­تر پیش ­بینی ‌می‌کنند شامل: ۱-مصرف مواد در خانه در دوران کودکی ۲- فقر زیاد در دوران کودکی ۳- مشکلات قانونی و زناشویی در خانواده ۴- موردبی­توجهی و سوءاستفاده قرار گرفتن در دوران کودکی ۵- بیماری جدی روانپزشکی در خانواده.تحقیقات مبتنی بر رشد، از رابطه معنی­دار بین ارتباطات خواهر و برادری و رفتارهای ضداجتماعی و مصرف مواد حمایت می­ کند.در اوایل و اواسط کودکی،کودکان بیشتر زمان خود را با خواهر و برادرهای خود سپری ‌می‌کنند.خواهر و برادرها برای بسیاری از امور به یکدیگر اعتماد ‌می‌کنند وازحمایت یکدیگر برای مشکلات زندگی و مدرسه کمک می­ گیرند.(تویوسکر به نقل از استورمشک^[۲۷]،۲۰۰۴) تحقیقات قاطعی مبتنی بر رشد وجود دارد که از اهمیت تاثیر روابط خواهر-برادری بر ابعاد مختلف رشدی کودک مانند رشد اجتماعی و هیجانی و شناختی حمایت می­ کند.جنبه هایی از روابط خواهر و برادری به طور روشنی به عنوان یک عامل خطر برای مصرف مواد شناخته شده است.خواهر و برادرهای بزرگتر در شروع مصرف مواد در خواهر و برادرهای کوچکتر خود تاثیر گذارند. مطالعاتی که روابط خواهر و برادری را سنجش کردند ‌به این یافته رسیده ­اند که خواهر و برادرها نقش مهمی بر بروز رفتارهای ضد اجتماعی در بزرگسالی دارد.(رووه به نقل ازاستورمشک،۲۰۰۴ ) هنگامی که هر دو عامل انحراف همسالان و انحراف خواهر و برادر ها در یک مدل الگوبا هم درنظر بگیریم ، تاثیر رفتارهای انحرافی خواهر و برادر ها به عنوان عامل پیش ­بینی­گر قوی­تری در مصرف مواد فرد درآینده در نظر گرفته می­ شود . برای این نتیجه توضیحات مختلفی وجود دارد رفتارهای انحرافی همسالان اغلباً به صورت میانجی­گری یا راه انداز بین روابط خواهر و برادری و پیامدهای ناسازگارانه این روابط است. در این الگو یا مدل روابط از درون خانواده به صورت روابط والد – فرزندی و خواهر برادری آغاز می شود. و سپس در مدرسه روابط همسالان شکل ‌می‌گیرد در این زمینه رفتار انحرافی خواهر برادرها به عنوان عامل پیش برنده رفتارهای انحرافی در فرد فرض می­ شود و این فرد سپس با قرارگرفتن در جمع همسالان ، به مصرف مواد تشویق می شود در خلاصه باید گفت رفتارهای انحراف آمیز خواهر برادرها در بین مصرف مواد و رفتارهای انحرافی همسالان اتصال برقرار می­ کند.(استورمشک،۲۰۰۴)

تحقیقات نشان می‌دهند که افراد معتاد بیش از افراد غیرمعتاد به خانواده های از هم پاشیده و بی ثبات تعلّق دارند. نوع شغل پدر و مادر، وضعیت مسکن، کثرت یا قلّت اولاد، همسایگان، ساکنان دیگر منزل، ویژگی­های اخلاقی پدر و مادر، نحوه رفتار با کودکان، طلاق، وجود ناپدری و نامادری، تعدد ازدواج، فرهنگ خاص حاکم بر خانواده، میزان تحصیلات والدین، پدرسالاری یا مادرسالاری، وضع اقتصادی خانواده، از هم پاشیدگی وسردی خانواده، جدایی والدین و عدم پیوستگی اعضای خانواده، و سست بودن ارکان خانواده از عوامل مهمی می­باشند که زمینه انحراف و کجروی را در فرد ایجاد می نمایند. و یکی از زمینه‌های اعتیاد فرزندان اعتیاد پدر، مادر و یا اعضای خانواده است.

۳- مدیریّت امری است پویا نه ایستا. مدیریّت امری پویا و زنده است و این ‌به این معنی است که مدیریّت وضعی ایستا ( Static ) ندارد، بلکه امری متغییر و فعال ( Dynamic ) است، نه نسبت به زمان و مکان حالت یکسان و ثابتی ندارد، ما نمی توانیم برای همه ی افراد در همه ی زمان ها و مکان ها از یک نوع روش برای تشویق و تنبیه استفاده کنیم، تشویق های مادی برای یک فرد رد دوزمان متفاوت برای دو فرد در یک زمان واحد مفاهیم و ارزش های غیر همسانی دارد. به همین دلیل تنبیه یک فرد در موقعیت های مختلف منجر به پاسخ های متفاوتی می شود.

مدیریّت نمی تواند فرد را در یک وضعیت ثابت در نظر بگیر و برای همیشه یک نسخه برای او تجویز کند بلکه امری است پویا یعنی این که سازمان افراد و در نتیجه مسایل سازمان و مدیریّت از حالتی به حالت دیگر و از موقعیتی تا موقعیت دیگر تغییر می‌یابد، از همین جا اهمیت و سیاست مدیریّت مشخص می‌گردد.

۴- مدیریّت فرآیندی اجتماعی است. یعنی مدیریّت جریانی مربوط به جمع انسان هاست، یعنی زمانی مفهوم مدیریّت معنی پیدا می‌کند که بحث اجتماع افراد باشد و بدون انسان ها مدیریّتی وجود ندارد.

بنا بر این هر مدیر باید کار خود را در رابطه با انسان ها و ارزشی که بای انسان ها دارد مورد ارزیابی قرار دهد و توضیح دهد اصولاً مدیریّت در سازمان های اجتماعی معنی دارد و سازمان های اجتماعی با فکر انسان ها تأمین می شود، با اراده و نیروی انسان اداره می شود و نتایج کار آن نیز به انسان بر می‌گردد. پس مدیریّت امری اجتماعی و انسانی است و مدیر باید جنبه ی اجتماعی کار خود را از نظر دور ندارد.

مفاهیمی از قبیل علمی، فنی و هنری در امر مدیریّت گویای پیچیدگی و در بر گیرندگی امر مدیریّت است، معمولاً صاحب نظران مدیریّت را مترادف با یکی از مفاهیم بالا یا ترکیبی از دو مفهوم می گیرند، در صورتی که هر سه از ویژگی های یک مدیریّت صحیح می با شد.

منظور از بحث در فن مدیریّت توانایی‌های کاربردی است، در این جا باید متذکر شد که هر شغل یا حرفه ای فنون مخصوص به خود می طلبد. علم مدیریّت مجموعه ی اصول، نظری ها و فنونی است که دانش کمّی مدیریّت را به ما یاد می‌دهد و معمولاً برای مدیریّت های مختلف یکسان است، امّا فنون بیشتر به جنبه‌های محیطی و اجتماعی شغل بر می‌گردد^۱.

نظریه های مدیریّت :

مسأله ی مورد بحث نظریه های ارائه شده در زمینه ی مدیریّت در سطح سازمان ها و نهاد ها می‌باشد، مدیریّت هم مثل اغلب رشته‌های علمی شامل مجموعه ای از اندیشه ها، مفاهیم و اصول سنّتی و تاریخی است که اصطلاحاً نظریّه ی کلاسیک نامیده می شود. این نظریه در دهه های نخستین قرن بیستم توسط پیشگامان رشته ی مدیریّت پدید آمد. شکل گیری اندیشه‌های کلاسیک در سه مرحله ی مشخص صورت گرفته است :

مدیریّت علمی :

از دیدگاه این نظریه، سازمان به منزله ی ساخت و کار یا ماشینی برای تهیّه و تجهیز نیروی جسمی انسانی برای ایفای مؤثّر وظایف تلقّی می شود، فردریک تیلور، بانی مکتب مدیریّت علمی، با ملاحظاتی درباره ی کارایی تولید و محدودیّت توانایی جسمی افراد انسانی، پیشنهادهایی برای اثر بخشی سازی سازمان ها ارائه داده ، منظور از کارایی بالاترین سطح تولید و بهینه سازی بهزده ی سازمان ها با کمترین هزینه هاست. تیلور چاره ی عدم کارایی سازمان ها را اعمال مدیریّت علمی ( روش منظّم ) می‌دانست نه استفاده از آدم های خارق العاده، از این رو در صدد برآمد که مسایل تولید را با متوسل شدن به روش های منظّم علمی حل کند.

مدیریّت اداری :

از میان مدیران صنعتی و صاحب منصبان دولتی و اداری که سعی کرده‌اند تجربه های خود را توصیف کنند ( با بینش و آگاهی کامل ) هِنری فایول فرانسوی شهرت فراوان یافته و تحلیل او از فعّالیّت سازمان ها و فرا گرد مدیریّت تأثیری پایدار در قلمرو و فکری مدیریّت بر جا گذاشته است.

فایول معتقد بود که علی رغم تنوّع موجود در هدف های سازمانی و شرایط محیطی آن ها شباهت های اساسی در ساختار و فرا گردهای سازمانی یافت می‌شوند. از این دیدگاه مشکل اصلی مدیریّت آن است که کارکردها یا مظایف لازم را برای تحقّق هدف های سزمانی را تشخیص داده آن ها را به صورتی گروه بندی مند که حداکثر تولید و کارایی با کمترین هزینه ها حاصل شود^۱. روابط انسانی :

داربین در این باره می‌گوید : « در بحث روابط انسانی این مفهوم گسترش یافته است که برای استقرار دموکراسی در سازمان ها ضمن جستجوی راه های مناسب افراد باید از روی اشتیاق و علاقه ی باطنی وظایف مختلف را در سازمان های آموزشی بر عهده گیرند، این عمل در روابط انسانی دارای ارزش است، روابط انسانی زمانی معنا دارد که بتوانیم از چگونگی رفتار افراد در سازمان جویا شویم.

افراد یک سازمان باید نسبت به اختیارات رهبری و مدیریّت سازمان و همچنین وظایفشان اطلاعات دقیق داشته باشند، مسأ‌له این نیست که اختیارات را تخریب کرده و به رهبری بپردازیم، چون در این صورت خود سازمان را تخریب کرده ایم. مسأله ی واقعی این است که از طریق رهبری و بهره گرفتن از اختیارات طوری عمل کنیم که ارزش‌ها و اعتقادات جامعه ی خود را بپذیریم. رهبران رسمی آموزشگاه ها باید به ارزش شخصیّت هر فرد در آموزشگاه ایمان عمیق داشته باشند و صمیمان بخواهند که استعدادهای بالقوه ی هر فرد پرورش لازم بیابد. چنین ایمانی وسیله ی به وجود آمدن محیطی خواهد شد که در آن همگان پرورش می‌یابند و رشد می‌کنند، در حقیقت این اعتقاد پایه و اساس ایجاد برقراری روابط حسنه ی انسانی است^۲.

شرایط مدیریّت :

ساخت شخصیّتی : در این زمینه باید بیان داشت که هر گاه که مدیر از یک طرز تفکّر قوی، مبتنی بر شناخت و آگاهی های لازم بر خوردار باشد می‌تواند در ایجاد روابط انسانی مطلوب با همکاران موفّق شده و در ضمن، این زمانی رخ می‌دهد که خود را چون انسانی سایر همکارانش بداند، با این وصف نمی توان ‌در مورد ذاتی بودن خصیصه های مدیریّت اظهار نظر کرد، ولی موجودیّت بعضی از خصایص قوی، که امکان عمل مدیریّت را برای افراد آسان می‌سازد قابل انکار نیست لذا در اینجا به معرفی بعضی از خصوصیّات شخصیّتی مدیران می پردازیم.

۱- قدرت تدبیر : مدیری که مجهز ‌به این ویژگی باشد می‌تواند مشکلات سازمانی را پیش‌بینی کند و با قدرت تدبری که دارد با طرح ریزی و برنامه ریزی، آن ها را برطرف کند. در این زمینه صحّت تفکّر و سرعت عمل در اجرای تصمیمات متّخذه مدّ نظر قرار می گیرند، انجام مشورت با دیگران اجرای تصمیمات را بهبود می بخشد.

۲- جرئت انتقاد از خود : فرد مدیر باید جهت بهسازی روش کار خود- به انتقاد از خود برداخته و از سایرین نیز انتقادات سازنده بخواهد. در این صورت ضمن تصحیح خویشتن با انتقاد درست از دیگران، سازمان را به سازندگی بیشتر سوق می‌دهد. فعاّلیّت اداره ی یک مدرسه به راهنمایی متفکّر نیاز دارد تا مسایل را حدّ و حدود فعّالیّت های دیگر الزامات اداری و اجرایی در جامعه ی نوین شامل شود.

۳- متعادل بودن : در این مورد لازم است که فرد از حسّ قضاوت غلط و عقده های روانی که ناشی از امیال سر کوفته است به دور باشد. چه در غیر این صورت او همیشه در جهت ارضای خود، به ستیزه جویی و خود خواهی دست زده و به جای تحکیم روابط انسانی در خوزه مدیریّت زیر بنای آن را می لرزاند.